
Dados Internacionais de Catalogao na Pubticao (QP) (Cmara Brasileira do Livro, SP. Brasil)
Zanatta da Ros, Silvia
Pedagogia e mediao em Reuven Feuerstein: o processo de mudana em adultos com histria de deficincia / Silvia Zanatta Da Ros. -  So Paulo : Plexus Editora, 2002.
Bibliografia.
ISBN 85-85689-67-6
1. Deficientes mentais - Educao 2. Educao de adultos 3. Educao especial 4. Feurstein, Reuven, 1921 - I. Ttulo. II. Ttulo: 0 processo de mudana em adultos
com histria de deficincia.
02-1390
CDD 374.00874
ndice para catlogo sistemtico:
1. Adultos portadores de dificincia mental: Educao     374.00874
Compre em lugar de fotocopiar. Cada real que voc d por um livro recompensa seus autores
e os convida a produzir mais sobre o tema; incentiva seus editores a encomendar, traduzir e publicar
outras obras sobre o assunto; e paga aos livreiros por estocar e levar at voc livros
para d sua informao e o seu entretenimento. Cada real que voc d peU fotocpia nr.o-autorizada de um livro
financia um crime e ajuda a matar a produo intelectual em todo o mundo.

,4'
 e Mecao em Reuven Feuersten:
O PROCESSO dE MudANA EM
COM IhSTRA dE dEJCiNCiA
SLva Zanatta Da Ros
plexus

PEDAGOGIA E MEDIAO FM REUVFN FEUERSJEIN
O processo de mudana em adultos com histria de deficincia
Copyright (c) 2002 by Silvia Zanatta Da Ros Direitos desta edio reservados por Summus Editorial.
Capa:
Mari Pini
Editorao e fotolitos:
JOIN Bureau de Editorao
Plexus Editora
Rua Itapicuru, 613 - 72 andar
05006-000   So Paulo   SP
Fone (11) 3862-3530
Fax (11) 3872-7476
e-mail: plexus@plexus.com.br
Atendimento ao consumidor:
Summus Editorial Fone (11) 3865-9890
Vendas por atacado:
Fone (11) 3873-8638
Fax (11) 3873-7085
vendas@summus.com.br
Impresso no Brasil

SUMRO
APRESENTAO....................................................................      9
CAPTULO 1
Algumas palavras de introduo..........................................     13
Por que Reuven Feuerstein?................................................     15
Alguns dados biogrficos......................................................     16
Um pouco mais sobre sua trajetria.....................................     19
Um pouco mais sobre sua teoria..........................................    24
CAPTULO 2
Aprendizagem e desenvolvimento humano.........................    29
Deficincia compreendida como produto cultural...............    40
Uma pedagogia na qual modificar  possvel.......................    45
CAPTULO 3
Referncias norteadoras da investigao.............................    53
Trabalho pedaggico...........................................................    56
Instrumentos utilizados do PEI
nessa vivncia pedaggica...................................................    58
Um pouco sobre a pesquisa.................................................    62
Escolha dos episdios que expressam
o percurso do grupo............................................................    66
Categorias estudadas...........................................................    61

CAPTULO 4
Uma histna na qual modificar foi possvel.........................    77
"Um p de rvore de milho": primeiro episdio..................    80
Trs meses depois: segundo episdio...................................    88
"De vez em quando pesa na cabea
da gente": terceiro episdio.................................................    96
"Espera a, voc  um cara inteligente":
quarto episdio....................................................................   102
CAPTULO 5
Trama do coletivo e do individual........................................   107
"No me aceite como eu sou".............................................   119
Referncias bibliogrficas.....................................................   127

ClossRio
AAMR - American Association for the Mentally Retarded
CED - Centro de Cincias da Educao
EAM - Experincias de  Aprendizagem Mediada
GT Adultos - Grupo de Trabalho com adultos
LPAD - Avaliao Dinmica do Potencial de Aprendizagem
Nucleind - Ncleo de Investigao do Desenvolvimento Humano
PEI - Programa de Enriquecimento Instrumental
Seesp - Secretaria de Educao Especial
S'H-O'H-R - Estmulo, Ser Humano, Organismo, Ser Humano,
Resposta UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina

m

Apresentao
 v
O trabalho preparado para a defesa de meu ttulo de representou um esforo terico e prtico com o objetivo de p<es, quisar e vivenciar novas alternativas educacionais 
promotoras  j relao desenvolvimento e aprendizagem das pessoas com his!to, ria de deficincia. Minha trajetria em busca de alternativas ggicas voltadas para 
o vir'a'Ser ampliou'se quando se encontro com a obra de Reuven Feuerstein. Partindo da tese, parei este livro com o intuito de divulgar o pensamento de ( grande 
educador de Israel, pensamento que compartilho em j^ ticamente todo o seu contedo.
Foi em 1990 que chegaram ao Ncleo de Investigao do Des __ volvimento Humano (Nucleind) as primeiras informaes e notcia^ c|a proposta pedaggica de Feuerstein, 
e, dessa forma, comeou a ^m_ preitada coletiva de apropriao das bases tericas e metodolgt para a realizao das primeiras prticas apoiadas nessa proposta  
A leitura que se fez da obra deste autor, desde ento, baseou'Se em est(> dos anteriores relacionados ao aporte histrico-cultural, fundado ""
1 Ia,
compreenso de que as relaes sociais so constituidoras do hom enquanto sujeito histrico, ao mesmo tempo em que so consttuy^ por ele. Foi por encontrar algumas 
identidades entre essas bases o . obra de Reuven Feuerstein que se abriu a possibilidade de juntar, rkum s projeto, o pedaggico, a questo cultural e a compreenso 
de homem e relaes sociais no se encontram dissociados.
Feuerstein pensa o sujeito em processo de mudana constante No caso da chamada deficincia mental, a mudana vslumbi^ a

possibilidade de o sujeito relacionar -se com os demais, sem que essa relao seja permeada peio atributo da incompetncia intelectual, como manda o estigma. Diferente 
de uma relao passiva, ou seja a que confirma e consolida a deficincia, o autor advoga, para o con' texto educacional, uma aproximao ativa com a pessoa considerada 
deficiente, e caracterizada pelo "No me aceite como eu sou".1
Nas relaes interpessoais, os significados e os sentidos que conS' tituem o pensar e o sentir dos sujeitos acontecem com base no que  denominado mediao. De fato, 
 por esse processo e em determina' dos contextos interativos que se podem produzir novas possibilidades de relao entre sujeito e mundo. So as mediaes que caracteri' 
zam situaes de aprendizagem, presentes em, interaes de menv bros mais experientes da cultura com os menos experientes, o que impulsiona o desenvolvimento humano.
A teoria e a metodologia do trabalho de Feuerstein baseiam-se no fato de no se poder, nunca, prever limites para o desenvolvi' mento, nem classificar pessoas. Caminha, 
assim, numa direo oposta s teorias que, ao abordarem a relao desenvolvimento e aprendi' zagem, localizam a origem dos problemas ora nos indivduos, ora nas 
condies de estmulos do meio. As experincias de aprendiza-gem mediadas so importantes porque acontecem, justamente, em situaes de interaes sociais, em que 
as pessoas produzem estra' tgias intelectuais que lhes permitem produzir ou apropria-se de conhecimentos, chegando a patamares de significao que a sim' pies exposio 
a estmulos ou experincias fsicas e cognitivas com os objetos no lhes proporcionaria.
Por motivos como esse  que Feuerstein insiste na importncia da interao, em que o educador  um interlocutor que, imerso na dinmica do processo de ensinar/aprender, 
compartilha significados afetivos e intelectivo'Sociais que resultam em experincias de apren' dzagem promotoras do desenvolvimento. Para tal,  preciso a pre' 
sena intencional de uma mediao qualificada, que faa uso dos signos que imprimem, no contexto interativo de significao, a mod' ficabilidade, ou seja, a possibilidade 
de transformao.
1 Expresso traduzida do ingls, "Dont accept me as i am", e compreendida no contexto desta teoria como: No me aceite como eu sou/como eu estou/como pareo ser/ 
como me mostro/como a sociedade pensa que eu sou.
10

Na perspectiva feuersteniana, a modificabilidade do sujeito , necessariamente. a modificao da relao do suieito consigo prprio no e com o seu entorno. O processo 
educativo pautado nessa proposta supe relaes interpessoais voltadas para a premissa que aposta no vir-a-ser como desenvolvimento. Essa viso prospectiva e positiva 
alicera a proposta pedaggica que por intermdio de um trabalho realizado com adultos com histna de deficincia, foi apre-sentada em minha tese. O Captulo 1 deste 
livro traz a trajetria do estudo que desenvolvi na busca de alternativas pedaggicas voltadas ao vir-a-ser e o encontro com Feuerstein. Conto, tambm, a sua caminhada 
na construo da prpria obra e introduzo as idias fun-damentais de seu pensamento.
No Captulo 2 aprofundo-me no estudo de alguns conceitos propostos por Feuerstein, que foram por mim privilegiados, e tm em vista uma leitura particular de sua 
obra. Ressaltam-se aspectos relacionados ao papel das mediaes nas experincias de aprendizagens que alam o desenvolvimento para nveis cada vez mais elevados 
rumo  apropriao do conhecimento socialmente produzido.
No Captulo 3 est exposto o mtodo utilizado na pesquisa, na tentativa de registrar a dinmica do movimento da proposta pedaggica, em que se pretende trabalhar, 
no mesmo instante, a ressignificao da deficincia e a constituio de processos mentais superiores, ou seja, aqueles mediados por signos culturais.
O Captulo 4 descreve, analisa e interpreta as aes pedaggicas realizadas com o grupo de adultos jovens que apresentam, em suas histrias de vida, as marcas do 
estigma da "deficincia mental". Apresenta, tambm, as diferentes snteses qualitativas que caracterizaram o movimento do qual resultaram novas trajetrias de vida 
aos membros do grupo, snteses que permitem entender que modificar foi possvel.
No Captulo 5 constam as reflexes e as concluses derivadas dos estudos e da pesquisa realizada  luz da obra de Feuerstein, bem como as formulaes consideradas 
importantes para compor esta obra, como proposta de encaminhamento para prticas pedaggicas promotoras do desenvolvimento.
11



CaptuLo 1
Andam por tudo signos diversos
Impossveis da gente decifrar.
Quem sabe l que estranhos universos
Que navios comearam a afundar...
Olhai Os meus dedos, no nevoeiro imersos
Diluram-se... Escusado navegar!
(QUINTANA, 1994, p. 18)
AIquivias paIavras cje ntrocjuo
Escusado, depois de quase trinta anos de experincias profissionais ligadas  chamada educao especial, navegar em guas pretensa' mente mansas, em que se declara 
que a relao desenvolvimento' aprendizagem e a relao homenvrealidade movimentanvse com engrenagens fundamentalmente biolgicas, e forjadas pelas foras da natureza, 
que excluem ou camuflam a relao do homem com sua prpria histria, do homem como expresso e fundamento de sua cultura.
Aprendeu'se com Karl Marx e Lev S. Vgotsky que a interao dos homens com a realidade processa-se nas e pelas relaes sociais. Aprendeu'se, tambm, que tal relao 
no se d de forma imediata e direta, mas de forma mediada. Isso eqivale dizer que a relao com a realidade, por estar em movimento contnuo, engendra diferentes 
significaes. Essa relao se d por e com signos, e eles so entendi' dos como algo que representa, que est no lugar de, diferente do sinal, uma vez que ele traz 
em si as marcas diretas do que representa, ao passo que o signo  artificialmente criado pelo homem. O signo tem, assim, caractersticas culturais: expressa e constitui 
um tempo/ espao cultural que mediatiza a relao do homem com a natureza. Interpondo-se entre um e outro, o signo regula a conduta do sujeito com base naquilo que 
organiza historicamente, ou seja o viver dos homens em determinada sociedade.

Se for tomada a constelao do Cruzeiro do Sul. por exerri' pio,  possvel dizer que os homens, antes de se relacionar com um agrupamento de estrelas ou com algo 
convencionado como tal, relacionam-se com o que elas representam para determinado grupo social. A identificao das estrelas que. segundo dada disposio formam 
uma constelao, poder ser feita a olho nu, de forma direta, ou seja, simplesmente por meio do exerccio senso' rial de olhar O significado histrico atribudo 
 constelao do Cruzeiro do Sul ou os sentidos particulares atrelados a ele, no entanto, so produzidos segundo relaes sociais determinadas pelo viver dos homens 
em determinada sociedade. E, ainda mais, os significados e sentidos mudam a cada tempo, a cada cultura, embora a constelao continue mostrando'se da mesma maneira. 
Assim, para compreender a relao que existe entre o Cruzeiro do Sul e os homens, para entender o que o primeiro representa para os segundos,  preciso um exerccio 
mais complexo do que olhar para o cu:  necessrio empreender uma atividade intelec-tual, mediada por signos, portanto, indireta.
E que pedagogia poder promover de forma deliberada uma prtica voltada para aprendizagens que otimizam a possibilidade de desvendar signos histricos, culturais? 
E, dentro da chamada educa' o especial, essa pedagogia  possvel?
No estudo desenvolvido foram descritos os resultados da in-vestigao que se realizou de acordo com uma prtica pedaggica baseada em alguns fundamentos da Teoria 
da Aprendizagem Me-diada de Reuven Feuerstein. Entre outras questes, essa teoria pe em destaque a indissociabilidade entre afeto e intelecto no processo de conquista 
da autonomia do sujeito que busca libertasse dos esteretipos relacionados  "deficincia". Foram sujeitos dessa pesquisa adultos que trazem em suas histrias as 
marcas desse estigma. Tal processo apontou novas trajetrias de vida para eles ao pautar-se em determinadas interaes humanas, qualificadas como aquelas dirigidas 
s experincias mediadas de aprendizagens e intencionalmente voltadas para a ressignificao da prpria "deficincia interaes que devem estar caracterizadas, tambm, 
pela possibilidade de romper com formas episdicas de relao com o conhecer, pelo desenvolvimento de processos cognitivos superiores.
14

Por que Reuven Feuersten?
Com base na Teoria da Aprendizagem Mediada, podem-se vis-lumbrar algumas respostas  questo levantada. Os aportes tericos que embasam a pedagogia por ele proposta 
tm como uma das premissas fundamentais o acesso aos significados culturais. Para enfrentar a questo de ser possvel tal objetivo  educao de pessoas com histria 
de deficincia, o autor fala de modificabildade, do aprender a aprender, de interaes humanas produtoras de instrumentos psicolgicos que se chocam, por exemplo, 
com a mxima de que "os cromossomas tm a ltima palavra"...1
Como pedagoga, antes de mais nada, acredito na idia de que "deficincia mental"  apenas um estigma de carter histrico-cultural, e no um "estado patolgico", 
ou uma "condio atpica" (que parece impossibilitar, em sua plenitude, a apropriao do conhecimento socialmente produzido). Foi com essa crena que no doutorado 
foi realizada a pesquisa referida com a pretenso de enfrentar a tese da modificabilidade relacionada  deficincia mental. Por esse motivo assumi, com outra profissional,2 
a responsabilidade da coordenao de um trabalho de cunho pedaggico com adultos jovens, com histria de deficincia em suas vidas, egressos de instituies de ensino 
especial. Tal trabalho realizou-se no Ncleo de Investigao do Desenvolvimento Humano (Nucleind), do Centro de Cincias da Educao (CED) da Universidade Federal 
de Santa Catarina (UFSC).
Entre as muitas aprendizagens que se fizeram estudando e levando  prtica essa teoria, uma delas, ao apontar para a possibilidade de transitoriedade da condio 
de "excepcionalidade", demandou repensar a forma tradicional com a qual grande parte da literatura refere-se aos "excepcionais", como alunos com necessidades especiais, 
portadores de deficincia ou ainda as formas para as quais Bueno chama a ateno, como deficiente mental, retardado mental, dimi-
I
1-   Expresso utilizada por Feuersten em entrevista concedida  revista isto, edio 1496 de junho de 1998.
2-   Maria Helena Mchels era, naquele momento, graduada em Pedagogia- Habi-iltaSo em Deficincia Mental, membro do Nucleind desde 1990.

nudo, atpico etc. Dessa forma, e vivendo o " vir-a-ser" deflagrado por interaes pautadas na proposta pedaggica de Feuerstein, pen-soU'Se em outra denominao: 
pessoas com histria de deficincia em suas vidas. Mesmo assim, entende-se que essa  apenas outra denominao, marcada, ainda, pelo estigma socialmente talhado 
para a discriminao dessa parcela da populao. Tempo vir em que elas no sejam mais necessrias. Entretanto, enquanto isso i\o acontecer, que se apele para a 
modificabilidade, para a transformao, para a possibilidade histrica da transitoriedade da deficincia mental. Nesse sentido, Feuerstein diz que  preciso parar 
de chammos de dbeis, imbecis ou idiotas, uma vez que muitas pessoas com histria de defV cincia puderam chegar a pensamentos de nveis extremamente altos. Em 
ingls, so chamadas de retarded performers - os que tm uma performance: retardada - e a nfase  colocada sobre a performance, e no sobre o sujeito.  a ao 
que pode estar inadequada, e ns todos podemos ter aes inadequadas, a cada momento de nossa existncia.  identificando uma ao, que acontece num tempo e num 
lugar bem definidos, que se evita a generalizao, a qual determina uma predio, as vezes nefasta... E preciso, ento, lutar contra essa tendncia a generalizar 
um esteretipo para o conjunto da personali' dade do sujeito. "Eu posso considerar a performance como considero as funes deficientes de cada um de ns, mas isso 
nada quer dizer sobre nossa personalidade" (Feuerstein, 1992, p.139).
AlquNs dAdos bioqRficos
Reuven Feuerstein nasceu na Romnia, em 1921, e reside em Israel desde 1944. Em 1965, tornou-se diretor do "Hadassah' WizO'Canada Research lnstitute". Hoje  diretor 
do atual "Inter' national Center for the Enhancement of Learning Potencial", fundado em 1993.  professor, desde os anos 1970, na Escola de Educao da Universidade 
Bar llan em Ramat Gan. em Israel, e na Escola de Educao da Universidade Vanderbilt, em Nashville, nos Estados Unidos.
Em 1970 concluiu sua tese de douforado na Sorbonne/Paris, na rea de Psicologia, com o ttulo: Les dfferences de fonctionnement cognitif dans les grupes socio-ethmques 
dfferents. Leur nature, leur etiohgie et fes pronostics de modifabiiit (Diferenas do funciona'

mento cognitivo em diferentes grupos sociais e tnicos Sua natureza, s'ia etiologia e prognstico de modificabiiidade). Antes, estudou na Universidade de Genebra 
sob a orientao de Jean Paget, tendo como interlocutores Andr Rey, Barbei inhelder, M. Richele, M. Jeannet, C. Jung. Autores como D. P. Ausubel, H. Aebli, A. 
Anastasy, J. T Campbell, A . R. Luria e o prprio Vtgotsky constam da biblio-grafia de sua tese, podendo ser considerados, tambm uma refern' cia  construo de 
sua teoria que est pautada mais em teorias sociolgicas e pedaggicas que mdicas.
Desde o final dos anos 1940 e at a sua aposentadoria, em 1983, dirigiu o Servio Psicolgico do Departamento de Youth AliyaV e, assim, comeou a dar forma  proposta 
educacional que tem por base as experincias de aprendizagem mediada e a avaliao do po-tencial de desenvolvimento.
O trabalho realizado por Feuersten no Youth Alyas possibilitou' lhe muitas reflexes. Por exemplo, os adolescentes marroquinos, que nos anos de 1950 a 1954 imigraram 
para Israel, mostravam nos testes utilizados uma defasagem de trs a seis anos em relao s suas idades, propiciando a Feursten uma oportunidade importante para 
a elabora' o de suas novas hipteses. A maioria desses adolescentes era analfa-beta, e em tomo de 25% deles no conheciam as diferentes operaes fundamentais 
da aritmtica. Apresentavam limitaes  curiosidade,  interao e  explorao. Era difcil para eles conceitualizar, abstrair, simbolizar, representar. O que 
Feuersten chamar mais tarde de sndrome de privao cultural manifestava-se ali pela possibilidade limi' tada em se modificarem para responder as demandas da nova 
cultura.
Os resultados em testes psicolgicos como o Bender, por exenv pio, mostravam sinais de organicidade (existncia de possveis prO' blemas neurolgicos), e isso apontava 
para o fato de que a escola e suas atividades acadmicas seriam praticamente inacessveis a esses adolescentes.
3.  Youth Al;ya's Psychological Service - instituio dedicada  tarefa de receber e integrar as crianas judias que chegaram a Israel. Inicialmente, no perodo 
ps-guerra de yj\), buth Aliya's esteve envolvida com o resgate de crianas ameaadas pelo regime aztsta alemo e austraco. Ao longo e depois da guerra, a operao 
resgate estendeu-se e   ste a oeste da Europa, num esforo de reunir as crianas rfs que haviam sobrevivo ao holocausto.
17

As condies sociais de vida em Israel daquele momento e o grande afluxo de crianas e adolescentes imigrando para este pas impunham a criao de novos programas 
pedaggicos e uma reviso de conceitos de avaliao.
O problema era distinguir entre a manifestao de um nvel pobre de funcionamento e a capacidade potencial para a modificabilidade que poderia ser produzida nas 
novas relaes interpessoais, inicial' mente, a ateno voltou'Se para a resoluo do problema pela aplica' o de uma grande srie de estratgias de testes como 
os Culture^free nd Cu/rure-//r, os testes de desenvolvimento com tarefas de resolu' o prtica e os testes das operaes cognitivas de Piaget. Os resulta' dos 
no diferiam, em sua significao, de nenhuma forma da obtida pelos testes convencionais... O leitor interessado em aprofundar seu conhecimento nessa matria pode 
reportar'se as obras: Feuerstein, 1980; Feuerstein e Richelle, 1957; Feuerstein, Richelle e Jeannet, 1953.
Fatos como este o impeliram a produzir uma forma dinmica de compreender o desenvolvimento humano, de pensar no ape' nas em suas caractersticas estveis. O que 
era preciso fazer para verificar a possibilidade de aprender, uma vez que os testes falavam s das incapacidades? Esta questo trouxe  tona o rico processo de mediao 
vivido por Feuer*stein em sua infncia e adolescncia, sugerindo algo a ser feito com base nessas vivncias. O programa pedaggico denominado Programa de Enriquecimento 
Instrumen' tal (PEI) emerge dessa reflexo e da iniciativa que resulta na criao do Learning Potential Assessement Device (LPAD), ambos embasados na mesma filosofia 
e princpios.
[...] O alto nvel de modificabilidade demonstrado pelos adolescentes de Marro' cos imigrados para Israel e o programa de interveno oferecido pelo \fouth Aliyah 
invalidou totalmente as hipteses sinistras relacionadas s etiologias de seus baixos nveis de funcionamento. Foi possvel mostrar que, dadas as condies apropriadas, 
eles podem ter acesso, mesmo de um estgio bem atrasado, a um nvel normal e mesmo alto de desenvolvimento. (Feuerstein, 1980, p. 62)
No grupo particular <? familiar de Feuerstein, o exerccio da. mediao esteve sempre presente por intermdio de conversas entre os irmos e a me, quando contavam, 
uns aos outros., o que aprenderam e erarp durante a semana, reconstruindo tais experincias men-

tal e verbalmente. Ficavam todos sentados  mesa da cozinha conversando, e essas conversas eram mediadas pela me, que lhes dava condies de acesso ao significado 
de suas experincias. Da mesma forma foram significativas em sua vida as mediaes realizadas pela leitura de textos sacros e livros de preces permeadas por comentrios 
e legendas, bem como pelo clima social da comunidade onde nasceu na Romnia, em que a atmosfera era rica de sentidos e significados. Contam, ainda, as vivncias 
com seu av, religioso, mmico e pintor.
Outra experincia importante aconteceu graas ao fato de ter co-meado a ler muito cedo, com apenas trs anos de idade. Era, por isso, freqentemente chamado a ajudar 
seus colegas na escola - os que tinham dificuldade para ler ou compreender a lngua escrita. Reuven Feuerstein diz nessa entrevista dada a Longui, (Frana-1996) 
publicada em 1996, em que foram extradas essas informaes, que aos sete anos foi encarregado de ensinar um rapaz de quinze anos considerado na vila como "simplrio", 
que tinha muita pressa de aprender a ler para que seu pai morresse em paz. Essa foi a primeira experincia que ele pde se dar conta de que modificar  possvel. 
Relata, tambm, que aos nove anos ensinou um homem de sessenta a ler a Bblia.
Em sua prpria casa, enquanto pequeno, teve experincia com modelos de mediao utilizados com crianas rfs, as quais eram cuidadas por sua me. Tanto ele quanto 
os seus irmos constituram, nas interaes familiares, referncias importantes que criaram o desejo de participar em interaes em que pudessem compartilhar, com 
outras pessoas, vivncias que ultrapassassem as marcas de um mero encontro casual. Essa caracterstica de seu ncleo familiar, segundo Feuerstein, fez que:
[...] Uma das minhas irms se tomasse uma grande lder comunista, um dos meus irmos um grande especialista em didtica e outro, com quem eu recentemente escrevi 
um livro, praticasse a mediao ao nvel bblico. Eu no posso me singula-rizar... Eu sou o produto de uma realidade, de um pensamento, de uma modalidade de relacionar-se 
com a cultura. (In: Paravy e Martins, 1996, pp. 18-9)
UM pOUCO MAS SobRE SUA TRAJETRA
Como j se ressaltou, no incio de sua carreira profissional Feuers-ein teve como grande interlocutor Jean Piaget. No entanto, muitas
19

divergncias marcaram a trajetria desses dois autores. O dilogo te' rico travado em torno da expresso 'exposio direta aos estmu' los", por exemplo, usada 
por Feuerstein, marca um ponto importante de sua ligao com Piaget e tambm, de forma antagnica, da ruptura com o pensamento desse pesquisador.
Feuerstein utiliza a expresso "exposio direta aos estmulos" para falar da diferena que ele v entre a concepo de desenvolvi' mento humano de Piaget e a sua, 
a qual se apoia em uma relao com o mundo necessariamente mediado por aspectos culturais. Para Feuerstein, o processo de desenvolvimento e aprendizagem compreen' 
de necessariamente a presena do outro como representante da cul' tura e mediador de sua apropriao. Diferencia'Se, por exemplo, daquela para a qual bastam a exposio 
aos estmulos e as trocas com o ambiente para que se desenvolva uma lgica interna que permita apreender a lgica do mundo, numa direo que vai do individual para 
o social, conforme destaca Palangana (1994).
Valendo'Se de suas primeiras experincias, Feuerstein j consi' derava que os objetos materiais so, sim, fontes de cultura, e questiO' nava, no entanto, se dessa 
relao direta no resultaria apenas uma percepo episdica e imediata da realidade, ou seja, reunio de dados, informaes, fatos isolados'e presos ao aqui e agora, 
sem rela' es histricas. Para ele, uma resposta positiva a essa questo faz pre-valecer o exerccio de atividades sensriO'perceptivas simples em detrimento de 
processos psicolgicos elevados, que podem dar acesso aos signos culturais.
Feuerstein comea a trabalhar, no final dos anos 1940, com a hiptese da aprendizagem mediada via interaes e mediaes hu-manas (S-H-O-H-R). Isso j apontava para 
uma concepo de dire' o do processo de desenvolvimento e aprendizagem que se d pelo e no coletivo, contrariando, portanto, a concepo piagetiana de desenvolvimento. 
O autor afirma, hoje, claramente, que o traba' lho de mediao, para ele,
[...]  uma experincia intrapessoal, produzida por relaes interpessoais.  "ma experincia, no  uma confrontao de conhecimentos, por transmisso... O que 
medeiao indivduo  o fato de que ele, enquanto sujeito, interage com o outro que e sujeito tambm. H uma reciprocidade entre os dois sujeitos, um encontro (Comunicao 
informal, Jerusalm, 1996)
20

lJ formulao lembra a teoria de Vigotsky, pelo menos no que se refere  terminologia empregada pelos autores. No entanto, diz peuerstein, nessa mesma comunicao 
informal, que no momento em que comeou a sistematizar os pontos fundamentais que embasa-ram sua avaliao dinmica e sua proposta pedaggica posterior, ele no 
conhecia Vigotsky
[...] eu no sabia que Vigotsky existia. Eu era jovem, no existia literatura. Somente em 1957 conheci algo da obra deste autor, quando Luria e Leontiev vieram a 
Bruxelas para o Congresso Internacional de Psicologia Gentfica. Antes, no tinha visto nada. Nessa ocasio, discuti com Luria e com outros russos. Conheci Vigotsky 
tambm pelo livro de Luria, Linguagem e inteligncia; soube de uma citao, onde Vigotsky ralava da Zona Proximal de Desenvolvimento.
De onde, ento, surgem as bases que possibilitaram a construo do modelo terico de Feuerstein? Em vrias verses da biografia deste autor encontra-se que a "inspirao" 
para a criao e organizao de sua obra foi proveniente das condies histrico-sociais de Israel, no final dos anos 1940 e incio dos 1950.  certo, sem dvida, 
que essa foi a situao desencadeadora de sua produo intelectual, mas deve-se situar na qualidade das experincias vividas em diferentes passagens de sua vida 
o alicerce que lhe permitiu dar uma direo especfica ao fazer pedaggico de sua carreira de educador. Tal direo comeou a se materializar sob a forma de um programa 
educacional sistematizado em Israel e no perodo entre final da dcada de 1940 e incio da de 1950, tendo por base uma histria anterior rica de vivncias. Sem elas 
o seu pensar, no qual frutifica o conceito de mediao, no teria sido produzido.
Feuerstein no acredita em inspiraes individuais, mas em produes coletivas de conhecimento, quando  preciso aprender a criar foras "criadoras de novas foras"4 
diante de mediaes compartilhadas em um coletivo mobilizado por relaes sociais adversas. Essas aprendizagens ocorrem, portanto, por mediaes baseadas em dada 
cultura e em determinados valores.
4. Expresso empregada por Claudine Longhi no relato da entrevista realizada
cm Feuerstein.
21

I
j Alm disso, tantas outras vivncias e diferentes questes o mobilizaram e constituram a base para a formulao das hipteses da modifcabilidade. Diante das crianas, 
perguntava-se: por que uns aprendem rpido os dados da cultura? Por que outras resistem? Como explicar as diferenas do processo de transformao? Por que os etopes, 
ao migrarem a Israel, apropriaram-se logo de questes culturais complexas e organizaram seus novos modos de vida mesmo tendo vivido, at o momento de chegar a Jerusalm, 
apoiados em formas bem primitivas de vida e sem linguagem escrita? Por que determinadas crianas ricas, que viajam pelo mundo todo, no "sabem" nada?  um retardo 
mental, tendo em vista a definio tradicional, ou  um privado cultural, visto que sua prpria cultura no medeia atividades voltadas para o exerccio dos processos 
cognitivos superiores?
Essas indagaes e verificaes ajudaram a formai a Teoria da Aprendizagem Mediada. Elas derivaram de sua prtica profissional nos anos 1940 e 1950 do sculo XX, 
quando comeavam a germinar os constructos das teorias das privaes culturais, que imputavam as deficincias e os fracassos escolares s condies ligadas as classes 
sociais e s minorias tnicas. Feuerstein reage a esse movimento, propondo a modificabilidade pelas "interaes mediadoras do desenvolvimento humano".
Esse perodo da histria recente, pleno de fatos marcantes, contribuiu para deflagrar o incio do trabalho do autor. J na introduo de sua tese de doutorado (1970), 
afirmava que seus interesses voltavam-se para a educao em funo da
[...1 evoluo rpida das estruturas sociais, econmicas e tecnolgicas de nosso mundo (...); da democratizao dos sistemas de ensino, que abriram suas portas s 
camadas da populao que se encontravam excludas (...); do desenvolvimento do Terceiro Mundo, para que o novo mundo de hoje prefigure, em qualquer norte, o mundo 
do amanh. (1970, lntrod., p. l).
Feuerstein relata em sua tese os estudos que realizou acompanhando o desenvolvimento de um grupo de crianas por dezoito anos, seguidos. Tais cnanas tinham sido 
rotuladas de incapazes, quan-do submetidas a exames psicolgicos tradicionais, no momento de ingresso s instituies israelenses de imigrao da juventude. Feuers-
22

tem postulava a hiptese contrria, afirmando que, em situaes psicolgicas, sociais e cuiturais desfavorveis, as crianas no podem apropriar-se do saber, e isso 
no quer dizer incapacidade. Queria "uma pedagogia que estivesse voltada s potencialidades a serem cria' das com e pelos sujeitos e, no somente em nvel manifesto" 
(1970, Introd., p. X).
Suas primeiras inquietaes aparecem, sobretudo, em funo da avaliao das crianas imigrantes, como j se disse. Por isso, cria o LPAD (Estratgias de Avaliao 
do Potencial de Aprendizagem) antes de seu programa pedaggico, o qual advm dos novos postulados ligados ao potencial de desenvolvimento. Alis, esse termo, potencial, 
tem sido aos poucos substitudo por propensty, que no pode ser, simplesmente e nesse contexto, traduzido do ingls por propenso ou tendncia, mas deve ser atribuda 
a conotao de possibilidade de modificabilidade, devir: qualquer coisa de virtual, a ser produzida na interao com o mediador. Feuerstein, no ltimo pargrafo 
de sua tese, diz que o trabalho voltado para o potencial, ou propensity,                                                                               <
[...] Trata-se, evidentemente, de uma das mltiplas possibilidades de ao (entre muitas outras), que podem nascer de um encontro da pedagogia dinmica da modi' 
ficabilidade com uma vontade real de engajamento emocional e moral, ao lado da populao... (Feuerstein, 1970, p. 292)
O Programa de Enriquecimento Instrumental (PEl) surge depois dos estudos da avaliao do potencial, quando iniciou o trabalho pedaggico com crianas imigradas que 
traziam consigo perdas e privaes de toda ordem, marcas da guerra, do holocausto. "A teoria de onde se origina o PEl teve sua base primeiramente numa profisso 
de f, uma vez que sua gnese partiu de uma necessidade" (Feuerstein, 1992, P. 119).
Da profisso de f  sua afirmao cientfica, a teoria e o mtodo  Feuerstein passaram por diversas modificaes, processo ainda  ativo.  por isso que se diz que 
esta teoria est em constante construo. Diferentes estudos e experincias realizados por quase todos os pases do mundo, desde o incio dos anos 1950, esto sendo 
Os agentes construtivos.
23

Um pouco mas sobRt sua teora
Feuerstein menciona modificabilidade e transformao. Fala da& possibilidade de as pessoas romperem com o que foi decorrente de>
um quadro patolgico, de uma seqela ou daquilo que seu desenvol* vimento mental apresenta, em conseqncia dessa "condio" oil dessa "doena". Fala, ento, de 
movimento e, com isso. desvincula' se dos posicionamentos tericos que compreendem a mente ou a inteligncia humana como algo quantificvel e esttico ou, ainda, 
como algo cujo desenvolvimento est determinado geneticamente e se cunv pre com a maturao do organismo.
Os tradicionais quadros classificatrios - ou definies da defv cincia ou retardo mental - so exemplos notrios das concepes que afirmam ser a inteligncia 
imutvel. Neles, o desenvolvimento intelectual, marcado por um dado quantitativo de inteligncia, atinge determinados nveis de acordo com o maior ou o menor grau 
de sua severidade. Assim, de acordo com a American Association for the Mentally Retarded (AAMR), a deficincia mental
[...] caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual significativamente abaixo da mdia, oriundo do perodp de desenvolvimento, concomitante com limita' 
es associadas a duas ou mais reas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivduo em responder adequadamente s demandas da sociedade, nos seguintes aspectos, 
comunicao, famlia e comunidade, independncia na locomoo, sade e segurana, desempenho escolar, lazer e trabalho. (MEC/Seesp, 1994, p. 15)
E importante observar nesta definio formulada pela AAMR que, seguindo o primeiro destaque entre os caractersticos da defv cincia - o desempenho intelectual -, 
outros aparecem, tambm ligados s limitaes. Entre estas, consta a provvel inadequao  escolarizao, de acordo com os padres do ensino dito regular. Cruickshank, 
da mesma forma, ressalta o baixo desempenho inte' lectual como o primeiro dos desvios caractersticos da excepciona' lidade e, atrelado a ele, est o impedimento 
de se beneficiar do ensino da escola comum:
{...] Essencialmente, uma criana excepcional  a que, do ponto de vista intelectual, fsico social ou emocional, est to notavelmente desviada do que  considerado
24

crescimento e desenvolvimento normal que no pode se beneficiar ao mximo com um programa escolar comum e requer uma classe especial ou instruo e servios complementarei. 
{1975, p. 3)
infere-se que h, de carter definitivo, e sem perspectivas de mudana, impossibilidade de acesso ao conhecimento veiculado na escola dos "normais", a "escola das 
pessoas inteligentes", pelo fato de o desempenho intelectual, ou inteligncia, apresenta-se "desviado".
Feuerstein enfrenta essas definies estticas com relao ao desenvolvimento da inteligncia com uma proposta pedaggica ba-seada na Modificabilidade Cognitiva 
Estrutural. Esse termo refere-se, especificamente,  possibilidade de o sujeito corresponder as exigncias intelectuais que, em outra situao, no conseguiria. 
Sugere, tam-bm, que o indivduo, alm de ser capaz de se modificar, de quebrar as "amarras" cognitivas que o fixam, por exemplo, a um diagnstico de deficincia 
mental, , ao mesmo tempo, sujeito que transforma. O termo estrutural, segundo o autor, pretende conferir  modificabilidade uma conotao ampla, que transcende 
o limite do indivduo em si para chegar ao sujeito cultural (ao sujeito como parte fundante e, ao mesmo tempo, como manifestao das relaes socioculturais).
Em Feuerstein inclui-se, no plano da ao educativa, a ao deliberada de sujeitos mediadores (a mediao pelo outro), que se interpem e rompem com a relao direta 
do sujeito com o seu entorno.5 Essa mediao coloca  disposio da pessoa novos significados e sentidos6 culturais. A ao educativa, ento, utiliza de modo deliberado 
certos instrumentos mediadores que do novo rumo  relao do aprendiz com o meio e consigo mesmo.
5.   Quanto ao termo interpor, ele  utilizado na pedagogia de Feuerstein para indicar o uso deliberado de significados mediadores de novas interaes com a realidade 
social.
6.   Utilizam-se os termos significado e sentido na direo empregada por Saramago tm seu livro Todos os nomes, ao dizer que estes "nunca foram a mesma coisa; o 
significado fica logo a,  direto, literal, explcito, fechado em si mesmo, unvoco, por assim dizer, ao passo que o sentido no  capaz de permanecer quieto, fervilha 
de sentidos ^gundos, terceiros e quartos, de direes irradiantes que se vo dividindo e subdividin-do em ramilhos, at se perderem de vista, o sentido de cada palavra 
parece-me como uma estrela quando se pe a projetar mars vivas pelo espao afora, ventos csmicos, Perturbaes magnticas, aflies" (So Paulo, Companhia da Letras, 
1997).
25

 educao voltada para os "deficiente1;" impuseram -se algumas premissas que destacavam em seus constructos as limitaes dos "ex-cepcionais" para as atividades 
intelectuais complexas (como, por exenv pio, categorizar, pensar por analogias). Por isso. a educao especial parece no ter privilegiado o processo de mediao, 
como entendido por Feuerstein, ou seja, aquele no qual o professor traz ao pedaggico os significados e sentidos produzidos pelo contexto em que se encon-tra o sujeito. 
Esse fato, por sua vez, parece ter confirmado as definies tradicionais da deficincia, em que a inteligncia - ou intelecto - era vista enquanto fenmeno esttico. 
Essa profecia cumpna'Se ao serem implementados programas de ensino que traziam (e trazem ain^ da) uma gama de atividades em que o outro parece ser apenas ai' gum 
que proporciona diferentes materiais para as discriminaes (auditivas, tteis...), para o trabalho com a motricidade, para os ri' tuais comemorativos de alguma 
data festiva, para condicionamentos a algumas prticas de higiene ou de automatizao de algumas reS' postas que recheiam o currculo dos ditos "Hbitos de Vida 
Diria",
A mediao, para Feuerstein, traz  relao ensinar/aprender o homem culturalmente definido, uma vez que no existem deman- das, nem respostas, fora da relao 
cultural com o outro. E por isso que, falandO'Se de aprendizagem, este autor diz: "Se fssemos re' produzir com uma frmula explicativa a relao do homem com o 
mundo seria preciso incluir, entre o estmulo, o organismo e a reS' posta, o 'ag' de humano: S-H-O-H'R". Isso, para enfatizar o peso que tem, em sua teoria, o processo 
de mediao permeado pela cultura. Nesse contexto, os objetos no so apenas estmulos que desencadeiam reaes sensoriais, mas veiculadores de significados e sentidos, 
representantes, portanto, de dada cultura. Os eventos, os fatos, da mesma forma, constituem referncias histricas, e no s um amontoado de situaes que podem 
ser traduzidas em pala' vras a serem memorizadas.
[...] Por este processo de mediao cada estmulo sofre uma transformao... O adulto muda certos estmulos, os enquadra, os ordena em seqncia de informa' es... 
d significados... (Feuerstein et ai., 1981a, p. 271)
Mais ainda, no basta a interao com os objetos para que se "aprenda a ser inteligente";  preciso criar interaes entre homens,
26

c,irn mediaes prenhes de significados histricos, marcados pela produo de significaes em movimento, portanto, por um processo de  essignificao constante
Oliveira, ao falar de interaes sociais e desenvolvimento, na perspectiva scio-histrica (que d especial destaque s mediaes e s significaes), ressalta a 
importncia dessa dinmica de ressignifi-cao que movimenta a educao mediadora:
[...] Conforme o educador delimita o leque de significaes sendo trabalhadas a cada momento, conforme ele apresenta certas definies ou exemplos, ou organiza a 
atividade e seleciona o material com o qual ir trabalhar, ele aponta para a criana certas contradies e sadas que se colocam, historicamente, nos tpicos sendo 
discutidos. Todavia, a direo do processo de apontamento de signos pelo educador tem de interagir com as intenes e os sentidos (direes) apontados pelas crianas. 
Estas trabalham, ressignificam e modificam o conjunto de significados anteriormente construdos. (Oliveira, 1995, p. 61)
Por isso,  fundamental que o educador tenha clareza da inteno (intencionalidade) que orienta o seu fazer pedaggico e a importncia da co-participao (reciprocidade) 
do aluno, como companheiro da aventura de ensinar/aprender para, assim, ultrapassar, em sua ao pedaggica, o limite do exerccio sensrio-perceptvo e episdico 
para chegar aos significados, aos sentidos e ao estabelecimento de relaes entre eles. Outro aspecto importante destacado por Feuerstein sobre a modificabilidade 
- ou o aprender a aprender, em suas palavras -  o fato de este ser um conceito que implica a possibilidade de modificar-se sempre, independentemente da idade ou 
das limitaes.
27



CaptuLo 2
fica decretado que o homem
no precisar nunca mais
duvidar do homem...
(THIAGO DEMELLO)
Neste captulo vou me deter em alguns conceitos propostos por Feuerstein, expondo'Os conforme a leitura que fiz de sua obra. Neste livro fao do conhecimento deste 
grande educador o meu conheci' mento, as informaes que agora passo ao leitor. Os aspectos relaciO' nados ao papel das mediaes nas experincias de aprendizagens 
sero destacados, vistas, sobretudo, como propulsoras do desenvol' vimento para nveis cada vez mais elevados rumo  apropriao do saber socialmente produzido.
ApRENdiZAQEM E dESENVOlviMENTO IhUMANO
A relao do homem com o mundo  mediada por signos cultU' rais. E por meio das experincias de aprendizagem mediada, ou seja, aquelas intencionalmente voltadas 
para a produo de significados, que se efetiva o desenvolvimento humano rumo  modificabilidade.
A relao sujeito/cultura demanda um processo constante de modificabilidade. Esse processo " algo produzido"; no se trata de  qualidade inata ou natural do sujeito: 
 construdo socialmente. , no  porque o homem  modificvel que se pensa em pn> Postas pedaggicas mediadoras das aprendizagens e do desenvolvi' Alento; mas porque 
a relao sujeito/sociedade exige um modificar 'Se constante, por isso se pensa em modificabilidade. Feuerstein fala em rndifcabilidade cognitiva. E por que escolheu 
este termo?

[...] Ns selecionamos o termo "modificabilid&de cognitiva" para exprimir a idia de um processo voltado  autonomia do sujeito (...) H um produto especfico de 
experincias de aprendizagens supenores (...) para responder no a um ambiente constante e estvel, mas a situaes e circunstncias que esto em constante modificao. 
(Feuerstein, 1980, pp. 2-3)
A essa expresso "modificabilidade cognitiva" associa-se a palavra "estrutural", que se volta inteiramente para os determinantes interacionais como centrais no desenvolvimento. 
O termo "estrutural" prope que h uma relao dinmica constante do sujeito com o ambiente, estando sempre em movimento, integrado com a realidade sociocultural. 
Isto, no entanto, no quer dizer em momento algum que aqui se defendam as concepes que afirmam serem as apren-dizagens resultado direto da ao condicionadora 
dos estmulos ambientais. Refere-se
[...] No a um evento isolado, mas a uma maneira de o sujeito interagir com. Isto , respondendo e atuando sobre as fontes de informaes. Assim, uma transformao 
estrutural, uma vez colocada em movimento, determinar a caminhada futura do desenvolvimento individual. (Feuerstein, 1980, p. 9)                                
|.,
Na interao eu/mundo ou eu/sociedade se d o processamento da dialtica da aprendizagem, e  por isso que Feuerstein acrescenta ao termo Modificabilidade Cognitiva 
a palavra Estrutural. Ou seja, inclui, com ela, um todo relacionai composto pelo sujeito e sua cultura. Essa interao no  algo que possa ser definido a prori, 
pois supe um encontro de sujeitos que trazem consigo as marcas de uma cultura e de um tempo histrico. Nesse processo, portanto, a nfase no est colocada nem 
no ambiente, nem no sujeito isolado.  preciso, antes de mais nada, prestar ateno s interaes, pois a capacidade de se modificar  virtual, de modo que ela  
relativa a certas condies do ambiente cultural criadas pelas experincias de aprendizagem mediada. A modificabilidade cognitiva estrutural resulta um pouco do 
estabelecimento de relaes com o mundo e outro pouco da maneira de viver suas experincias de aprendizagem.
A Modificabilidade Cognitiva Estrutural situa-se em um quadro culturai de necessidades do ser humano, as quais se produzem dentro e fora do homem por relaes histricas 
(relao presente, passado

e futuro). So elas que asseguram, por um lado, o que chama de identidade (constituio do sujeito) diante de uma realidade em movimento e, por outro, a adaptao 
a essa realidade em movimento. O termo "identidade"  empregado referindo-se ao ser humano e  sua ontognese social e culturalmente caracierizada. Isso quer dizer 
que, para alm da bagagem gentica, o ser humano  caracterizado por viver como membro pertencente a determinado grupo social (pertencimento). que produz uma cultura 
e  produzido por ela. Nesse sentido, ter sua identidade assegurada significa considerar as refern-cias culturais do passado naquelas do presente, de modo a permitir 
ao homem situar-se e projetar-se no devir, dentro de uma perspectiva de relao dinmica e histrica com a sociedade.
A educao, nesse contexto, requer a presena de uma pedago-gia que considere o desenvolvimento do que se chama "autoplastici-dade do ser humano", ou seja, da modificabilidade 
que lhe permite estar aberto para apreender o novo que se mostra, entre outros as-pectos, nos avanos tecnolgicos e nas diferentes formas de comuni-cao que organizam 
o viver dos homens na contemporanedade. Essa condio de modificabilidade, que se traduz pela possibilidade de percorrer uma trajetria diferente daquela j vivenciada, 
 impor-tante porque, ao se produzirem transformaes nas relaes que pautam o viver dos homens, so produzidas, no mesmo instante, demandas de plasticidade para 
o exerccio de novos e diferentes processos psicolgicos, tanto afetivos como cognitivos. Educar, ento, tem como objetivo criar uma sensibilidade que permita ao 
educando utilizar cada experincia de sua vida para modificar-se de forma contnua. As interaes que trazem em si essa possibilidade ocorrem pela transmisso cultural 
e pelas Experincias de Aprendizagens Mediadas (EAM).
A "transmisso cultural"  entendida como um processo grupai no qual so mediados significados histricos e o presente representa uma possibilidade de ressignificao 
da histria, da humanidade em sua totalidade e do homem em particular. A apropriao do patrimnio histrico-cultural, prprio da herana social, efetiva-se em torno 
da constituio do sujeito e de uma realidade em constante Tiovimento.  importante destacar que a transmisso da bagagem cultural , por sua vez, um produto da 
dinmica social, fazendo corri que os homens dem uma nova organizao ao seu viver, o  hoje, por exemplo, acontece cada vez mais pelo imediato e

pelo episdico, ou seja, pelas vivncias instantneas e nicas, desvinculando presente, passado e futuro.
Limitar a existncia  modalidade unidimensional do imedtatismo cria um estado de desequilbrio profundo para a existncia humana. A ruptura com o passado  acompanhada 
de uma reduo da capacidade de se projetar no futuro, no permitindo aos indivduos interessar-se, a no ser pelos parmetros que destacam os episdios vivenciados 
de forma imediata. Os videoclipes so, de certa forma, uma manifestao extrema da adeso do homem ao momentneo, ao passageiro. Simbolizam a vontade de no estabelecer 
relaes entre o que se passou e o que h hoje. Constituem, assim, uma expresso extremamente direta e fortemente denunciadora daquilo que a nova cultura prope 
ao indivduo: abandono total ao instantneo e ao episdico.
O imedatismo, entre outras razes,  produto, justamente, do desenvolvimento da cultura do factual. As conseqncias que brotam dessa realidade constituem motivo 
de preocupaes, pois da pode resultar um estado de estagnao, de no-modificabili-dade para o enfrentamento das mudanas no campo cientfico, lingstico e da 
tica, o que confere  cultura de nossos dias caractersticas incomuns.
Modificabilidade  condio fundamental  adaptao, sendo esta ltima entendida como possibilidade de respostas que no constituam simples reao  ao de um estmulo 
do meio, mas elaborao mental permeada por determinadas significaes. Inteligncia  a possibilidade de adaptao e algo construdo. Entretanto, nessa construo, 
no existe nada pr-configurado como previso de desenvolvimento. Como as demandas de adaptao so engendradas culturalmente - sendo expresso e fundamento das 
relaes entre os homens, e no algo especfico do organismo biolgico em si -, a inteligncia  definida como construo mediada:
[...] ns definimos a inteligncia como a capacidade do organismo de [...] adaptar-se  realidade em movimento [...]. Esta definio, que abandona totalmente as 
tendncias  reificao.  adotada por muitos pesquisadores: ela prope uma viso dinmica, desprovida de toda concretizao ixistae estvel [...]. Definida como 
tal. . inteligncia humana s pode ser considerada como um produto das experincias de aprendizagens mediadas. (Feuersten,1993, p. 210)
32

Nesse contexto terico, as experincias de aprendizagem mediada permitem a construo de instrumentos cognitivos ou conceituais de adaptao. No entanto, no basta 
ao educando expor-se a um ambiente rico em termos conceituais, pois isso no garante a apropriao nem dos conceitos nem dos instrumentos ou dos processos cognitivos 
envolvidos em sua produo, at porque a realidade  contraditria e nem sempre se mostra de forma direta.  a aprendiza-geni mediada que facilita o acesso a eles. 
bem como s suas relaes: "As relaes entre as coisas percebidas no so evidentes; elas no aparecem por si. Elas so apreendidas pelo sujeito, enquanto ato voluntrio" 
(Feuerstein, 1992, p. 128). Como a modificabilidade supe conscincia, uma vez que acontece em contextos de interaes voltados abertamente para os objetivos dessa 
modificabilidade, ou seja, do aprender a aprender, pode ser considerada uma opo, um ato de vontade. O sujeito  consciente de seu prprio processo de transformao, 
no responde aos estmulos de forma automtica, pois essa transformao requer energia e disposio voluntrias em relaes que nem sempre so evidentes. Envolve 
aprendizagens e, como conseqncia, o desenvolvimento de instrumentos cognitivos e efetivos necessrios ao dilogo tanto com a realidade emprica, como com a realidade 
representada.
Vale ressaltar que essa possibilidade sustenta a sugesto de Feuerstein de que a palavra "inteligncia" seja substituda por "modificabilidade" ou "propenso" para 
condies que propiciam a modificao, pois esses termos so mais abertos e amplos que inteligncia e supem movimento. O contexto no qual se processa essa modificabilidade 
tem, em seus alicerces, as experincias de aprendizagens mediadas, como j mencionado.
Aprender a como aprender  uma funo direta das Experincias do Aprendizado Mediado (EAM). A essncia de uma interao mediada est no processo de mediao do conhecimento, 
em que ocorre uma transformao facilitadora da transmisso do significado no inerente ao estmulo em si prprio ou  informao sensorial impingida ao organismo.
[   ] Em interaes tpicas, como a de me-filho, abundam as situaes de aprendizagem mediada. (...) Ela atribui significados especficos a eventos, relaes 
temporais, espaciais, causais e outras no inerentes tanto ao objeto como s aes da
33

criana. Estas so mediadas pela me ou por outias figura? envolvidas com os cuidados da criana. Alm de transmitir todos os Ops de informaes especficas, que 
simplesmente no esto disponveis via exposio (...), o aprendizado mediado prove o tipo de experincia necessria para a formao da estrutura cognitiva que possibilita 
a apropnao da cultura... (Feuerstein, 1981a, pp. 270-1)
Os processos de pensamento no so trazidos de forma inata pelo sujeito. So produzidos em situaes de interao que se pautam em mediaes especficas. Da as 
interaes terem um carter operacional bem destacado, que as diferenciam da forma como so empregadas em outras propostas educacionais, que se auto-mtitulam interacionstas:
[...] Falar de mediao enquanto qualidade de interao exige um esclarecimento. De fato, uma das coisas de que eu tenho mais medo  de ouvir cenas pessoas me dizerem: 
"Ns aceitamos totalmente o seu ponto de vista" - independentemente das diferenas que existem entre a teoria da mediao e outras teorias de interao. O que se 
esconde atrs destas afirmaes  a no-compreenso do carter operacional da interao por mim defendida, o que pode aniquilar este conceito tornando-o muito semelhante 
s modalidades correntes de seu entendimento. (Feuerstein, 1992, p. 151)                                ,
O processo de mediao , ento, definido de acordo com a compreenso da relao dinmica entre o homem, a cultura e seu movimento, e isso supe reorganizao e 
a ressignificao dessa relao. Hoje, a vida profissional, o lazer e a vida artstica, por exemplo, organizam-se e reorganizam-se a cada dia, pelas inovaes constantes 
da informtica, e isso determina um reequacionamento do viver, do sentir, do pensar, do interpretar, do significar.
O processo de mediao no  uma via de mo nica. Como ele se d no processo relacionai,  importante considerar que, por questes externas ou internas aos sujeitos, 
nem sempre ocorre reciprocidade ao que  proposto pela mediao, fato que impossibilita a interao. A prpria carncia de determinadas aprendizagens mediadas, questes 
sociais e algumas relaes familiares, enquanto "fatores externos", pode produzir a sndrome da no-modificablidade. Podem >correr, tambm, determinantes ancorados 
em condies prprias e internas do sujeito. O autismo  um exemplo significativo de
34

pouca reciprocidade, que se encontra reduzida, provavelmente, pela dificuldade de acesso  significao afetiva ou cultural daquilo que prope o processo de mediao. 
Fatores constitucionais, como algumas sndromes genticas, podem tambm ser exemplos de reciproci dade reduzida. Tais condies demandariam uma sistemtica e intensa 
interao plena de mediaes voltadas para a modificabilidade, para que ela fosse deflagrada.
A proposta pedaggica discutida aqui considera os pontos ressal' tados e baseia-se numa filosofia que: "... primeiro, tem um compromis' so com nossos semelhantes; 
segundo, entende o desenvolvimento como processo cultural; terceiro, baseia'Se numa modalidade de interao: as experincias de atividade mediada" (Feuersten, 1983, 
p. 52).
Ainda sobre o papel da mediao na Teoria da Aprendizagem Mediada,  importante considerar outros dois aspectos: um relacio' nado a um fator explicativo e, o outro, 
a um fator aplicativo. O primeiro ressalta, como j se analisou, a relao do homem com o mundo, mediada pela cultura. O segundo aspecto, relacionado ao papel da 
mediao, cita um fator prtico ou aplicativo que se desenvolve com base em uma interao qualificada. Uma questo: o homem interage com as crianas e com seus semelhantes 
de forma bastante intensa, mas todas essas interaes possuem um valor mediatizante com a finalidade de mudana? A resposta, em uma perspectiva terica, destaca 
que na relao indivduo e cultura: "... a experincia mediatizada  aquela que torna o sujeito equipado com modalidades de aprendizagem que produzem nele um grau 
de mo' dificabilidade, de sensibilidade e de disponibilidade a utilizar as ex-perincas de uma maneira mais ampla e menos episdica" (Feuerstein, 1992, p. 154).
Uma das necessidades mais importantes nas interaes media-das  a formao de ambientes modificadores, voltados para a ma-terializao da modificabilidade do sujeito. 
Esses ambientes precisam estar "prenhes" de mensagens voltadas para essa possibilidade: voc pode se modificar e ns o ajudaremos a fazer isso. Um ambiente Propcio 
a modificaes precisa ser, ao mesmo tempo, organizado com as bases necessrias para criar a transformao e a conscincia da modificabilidade.
Esses ambientes devero ser ricos em relaes que "empurrem" 0 sujeito de um para outro nvel de desenvolvimento, exatamente o
35

oposto do que acontece no caso das classes especiais freqentadas, ao longo de anos, por esses mesmos alunos. Pergunta-se; isso dar condies, aos alunos, de mudar 
e de aprender coisas novas, quando cada um deles j repetiu inmeras vezes o que sabe? Em ambien-tes em que tudo  conhecido, em que o sujeito no se confronta com 
novos conhecimentos nem com novas relaes que lhe permitam compartilhar processos cognitivos mais elaborados do que os utiliza-dos pela mdia dos alunos de seu 
grupo, a possibilidade de modifi-car-se  remota.
"Empurrar" para um nvel mais elevado o desenvolvimento sig' nifica mediar a relao do sujeito com o mundo, de modo que ele' ve seus processos de pensamento para 
nveis superiores, em uma interao marcada pelo otimismo, e no pelo conformismo em face da deficincia:
[...] Ser otimista  se sentir responsvel. Voc diz a um indivduo que ele pode se modificar, que ele pode chegar a um nvel mais alto de funcionamento, que ele 
pode chegar a uma independncia que lhe permitir contribuir, de maneira signi' ficativa, com a sociedade. Quando voc mostra que ele pode ser um indivduo consciente, 
responsvel por ele mesmo e por aquilo que acontece ao redor de si, quando voc postula esta modificabilidade, ento voc est engajado... Quando ns acreditamos 
que isto  possvel,  direito deles e dever nosso tornar isto possvel. (Feuerstein, 1983, p. 34)
As interaes mediadoras dessa potencialidade caracterizanvse de acordo com os critrios ou as categorias de mediao. Entre eles destacanvse: intencionalidade/reciprocidade; 
transcendncia; signi' ficado; autocontrole ou autO'regulao; compartilhar; individualiza' o ou diferenciao psicolgica; busca e planejamento (de objetivos); 
complexidade; pertena. A interao se enriquece, de incio, pela ateno incondicional  comunicao, em que o mediador explicita sua deliberada e consciente inteno 
de trabalhar com o desenvolvi' mento "potencial do aluno. Acredita-se que essa relao educacio' na! assegura uma participao ativa do aluno em seu processo de 
transformao. O mediador deflagra, assim, uma nova possibilidade de relao, firmando um compromisso com o vir-a-ser, com as possibilidades a serem produzidas e 
no com os limites encontrados:
36

[...] A introduo do mediador como intermedirio entre o sujeito e seu ambiente, durante as EW {e o PE! j. numa situao onde a "parte humana" do ambiente no  
nem dissimulada, nem neutra, nem ausente, confere ao professor um papel definido O aduko, neste esquema, no est ai para modelar o sujeito atravs de uma construo 
adhocdo ambiente. Ele organiza, orienta, complexifica, significa este ambiente com o sujeito. (Roger, 1991, p. 136)
Em conseqncia dessa intencionalidade surge, como resposta, o sentimento de reciprocidade por parte do aluno. Expressa-se sob forma de investimento na relao e 
na proposta de mudana no plano cognitivo e afetivo, notrio nas atitudes do aprendiz. Isto significa trabalhar com novas motivaes, partindo de um novo significado 
de si prprio e da realidade social circundante. Professor-mediador e aluno envolvem-se na perspectiva da transformao, uma vez que: "O mediador trata de compartilhar 
sua inteno com o sujeito da aprendizagem, num processo mtuo que implica conhecimento, en' riquecimento e desenvolvimento por parte dos dois" (Sanches, 1989, p. 
36). Em conseqncia dessa interao, que entrelaa afeto e intelecto, o sujeito pode tornar-se seu prprio mediador, isto  possvel pelo processo de interiorizao 
do que acontece "fora dele", ou seja, na relao com o coletivo.
A reciprocidade torna-se possvel quando o mediador comparti' lha, com seu interlocutor, a inteno que move a proposta de interao: coloca  disposio do aluno 
processos didticos que ele utilizar quando tomar suas prprias decises. A reciprocidade manifesta a interiorizao do ato de mediao. Manifesta-se como uma mediao 
vicarante: nela, o sujeito torna-se seu prprio mediador.
O estabelecimento de relaes entre os dados do conhecer e do sentir instaura-se j no incio da comunicao, emergindo da o que se chama de transcendncia (ou 
extrapolao): as mediaes alargam o campo de conhecimento do aluno, incluindo no s a informao ou a necessidade imediata, mas uma rede de relaes que contempla 
as prprias experincias do aluno, a de seus pares, os contedos cientficos e populares, a dimenso presente, passada e futura d conhecer. Isso permite ao sujeito 
situar-se - e situar seu objeto de estudo - no tempo e no contexto histrico-social, ampliando sua vi-s^o de mundo e seu leque de sentidos e significados. Outra 
caracte- das experincias de aprendizagem mediada  que ela  fonte

de significao contnua e intensiva, referindo tanto aos aspectos emocionais como aos lgicos e cognitivos da interao, o que impul-siona o aprendiz para etapas 
mais elevadas de desenvolvimento.
Nesse sentido, mediar pautado na categoria significado implica no s o envolver'se na tarefa no mbito da motivao, do interesse, da relevncia e do esclarecimento 
dos objetivos implcitos e explcitos do estudo, mas o rompimento com formas mecnicas de aproximao do conhecimento. Trata-se de possibilitar o acesso s funes 
cognitivas superiores, uma vez que se abre aos signos levando-se em conta os fatores sociais e culturais que se manifestam pela mediao.
O autocontrole, ou a aufo-regu/ao, outra das categorias de mediao que, em estreita relao com os critrios anteriores,  fundamental para a constituio do 
sujeito autnomo, tanto no plano interpsquico (quando comea a aparecer a possibilidade de mediar a conduta dos pares do coletivo), quanto no individual (quando 
o sujeito  mediador de si mesmo - interiorizao). O lema "Um momento, deixe-me pensar" do Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI),  um exemplo de como esse 
critrio, desde o comeo das atividades, pode atuar como auxiliar para mitigar a ansiedade gerada pelo sentimento de fracasso e controlar a impulsividade, permitindo 
investir na aprendizagem. O desenvolvimento de novas possibilidades cognitivas contribui, sobremaneira, para a conquista de autonomia, em que a auto-regulao permite 
ao indivduo constituir o sujeito de seu prprio processo de modificao.
A participao ativa e o compartilhar experincias de aprendizagem desenvolvem-se num clima no qual o professor mediador no assume nem a postura autoritria e onipotente 
da chamada educao tradicional, nem se exclui do grupo, colocando-se  merc dos interesses, das vontades e do ritmo de desenvolvimento dos alunos. O professor, 
ao contrrio,  parte integrante do grupo: "Quando o professor (mediador) se inclui como mais um do grupo, potencializa-se a oportunidade de discusses reflexivas" 
(Sanches, 1989, p. 40).
O professor, na condio de mediador, assume o compromisso no s de socializar a informao, como de disponibilizar os processos cognitivos socialmente produzidos. 
Ao identificar os processos inerentes  conduta intelectual, e decorrentes do contedo estudado, raciocina com o aluno e com ele aprende. Assim sendo, o comparti" 
lhas possibilita a gratificao de pesquisar, de pensar por relaes, de
38

elevai o nvel e a extenso do conhecimento, de poder considerar pontos de vista diferentes do seu t de pensar a produo do prprio pensamento. Compartilhar  uma 
meta bsica das Experincias de Aprendizagem Mediada.
A indvidualzao e a diferenciao psicolgica - outros crit' rios importantes que precisam ser trabalhados pelo professor - de' vem assegurar que cada participante 
tenha lugar e vez de expressar seus pontos de vista, seus sentimentos. A autonomia e a independei cia, na diferenciao das respostas e estratgias mentais, so 
respeitadas e valorizadas na mediao do professor e dos alunos entre si.
A mediao do ato de buscar o conhecimento, de planejar e de alcanar novos objetivos implica liberar as amarras da percepo episdica da realidade. Significa apropriar-se 
da possibilidade de es-tabelecer, para si, metas que instiguem a compreenso, buscando nveis cada vez mais abstratos de processamento do conhecimento.
A complexidade, como categoria de exigncias intelectuais cada vez maiores, instiga tambm a querer saber mais e a querer procurar relaes entre os novos contedos 
estudados. A mediao da curiosidade intelectual sustenta a necessidade de projetar, investigar, de-bater. Alanvse ao ato intelectual o prazer de conhecer e a gratificao 
de enfrentar o novo, desvelando os segredos do saber. Isso possibilita nova comunicao, novo contato com a linguagem do sentir e do pensar. O empreendimento da 
modificabilidade (da transformao) de si e das relaes de aprendizagem  condio essencial para o aluno crescer e se transformar.
As mediaes voltadas para a categoria identidade com o grupo de convvio, o pertencimento a esse grupo e a identificao de si como membro do grupo atuam tal qual 
base de referncia cultural e afetiva. O processo de modificabilidade  tanto individual como grupai, pois  necessrio um ponto de referncia estvel para termos 
um sentimento de segurana de convivncia no grupo e para darmos conta dessas aventuras que so os relacionamentos.
Esse conjunto de critrios constitui, com as Experincias de Aprendizagem Mediada, a base sobre a qual se firmam afeto e inte' ecto na busca da modificabilidade. 
So eles, tambm, de fundamen^ importncia para a organizao dos ambientes modificadores, ou 'a> de contextos interativos em que as relaes interpessoais pau-
tan>;
se por premissas de transformao.

iCiNCA COMpREENdidA COMO pRodlTO C
Determinadas carncias relacionadas s Experincias de Aprendizagem Mediada provocam o que Feuerstein denomina "dficit flin' cional", responsvel pelos quadros 
das chamadas "deficincias".' As funes cognitivas deficientes so a expresso de tal dficit - c qual, por sua vez, est ligado  qualidade da relao que a pessoa 
estabelece com a realidade cultural.
Funes cognitivas deficientes so referidas ao se considerar que a relao das pessoas com seu meio sociocultural pode ser qualitati' vmente questionvel do ponto 
de vista cognitivo, devido  ausncia de determinadas mediaes que promovam aprendizagens que de' senvolvam as funes cognitivas superiores que embasam ou susten-tam 
o que chama de operaes, entendidas como processo^ mentais complexos. A forma pela qual se aprende, na relao interpessoal,  a internalizao do processo vivido 
no plano interpessoal, isto , o que torna o sujeito modificvel. Da ausncia de experincias que pri' vilegiam a apropriao desse processo podem derivar funes 
cogni' tivas "deficientes".
Grupos de funes cognitivas que se encontram divididas e seqenciadas - recepo/elaborao/comunicao - apresentam' se, assim, apenas por questes didticas, 
uma vez que, na prtica, no se hierarquizam nem se subdividem. As funes cognitivas cons' tituem um dos aparelhos conceituais de aplicao da proposta de Feuerstein.2
[...] Elas jogam no nvel do input, o papel de recolher os dados necessrios para resolver um problema, caracterizando-se como uma percepo vaga, uma falta ou dificuldade 
quanto ao conceito de tempo, de orientao espacial etc. [...] as funes
1.    necessrio lembrar que carncia de Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM) no significa ausncia de mediao, uma vez que para Feuerstein a relao do 
sujeito com o mundo  sempre mediatizada pela cultura. A expresso  usada para assinalar a carncia de aes deliberadas, que so mediadoras da plasticidade, da 
tnodiicabilidade.
2.   Com a lista de Funes Cognitivas Deficientes, so considerados aparelhos conceituais os critrios ou categonas de mediao antes expostos e o tuapa cognitivo 
ao qual se far referencia adiante.

cognitivas entram em jogo tambm no nvel de elaborao. Esta tase permite trans-formar e operar sobre os dados recolhidos ao nvel do input. A incapacidade de perceber 
a existncia de um problema e de o definir, a dificuldade de distinguir entre os dados pertinentes e aqueles que no o so. existem nos indivduos em nveis bem 
diferentes [...). O terceiro aspecto das deficincias situa-se ao nvel da comunicao ou output [...], onde o indivduo dever dar uma forma ao seu pensamento, 
transmtindo-o via uma linguagem que possa ser compreendida por aquele(s) a quem  endereada. (Feuerstein, 1992, pp. 127-8)
Os blocos de funes cognitivas "deficientes" foram organizados por Feuerstein, conforme explicitado a seguir:3
Recepo (Input levei):
-     percepo confusa e superficial da realidade;
-     busca impulsiva, no planejada, no sistemtica de infor' maes;
-     "carncia" de instrumentos verbais;
-     dificuldade com a orientao no espao;
-     dificuldade para entender os conceitos temporais;
-     dificuldade na conservao de quantidade, constncia de tamanho, forma, direo etc. atendo-se ao dado sensitivo, e no ao conceito;
-     ausncia de preciso/exatido das informaes, dos conceitos;
-     incapacidade para considerar duas ou mais fontes de infor-mao de uma s vez.
Elaborao (Elaborational levei):
-     dificuldade para perceber a existncia de um problema e defini-lo;
-     dificuldade em relacionar informaes relevantes como opostas s irrelevantes na definio de um problema;
-     dificuldade para estabelecer comparaes entre as informaes;
-     limitao do campo mental;
3.  Traduo adaptada pela autora para facilitar a compreenso da organizao dada Por Feuerstein ao processo das funes cognitivas.
41

r* -    percepo episdica da realidade, em que as experincias so vivenciadas como nicas, isoladas;
-     ausncia da necessidade de busca de evidncias lgicas quey orientem a resoluo de problemas;
-     dificuldade para raciocinar hipoteticamente;
-     dificuldade em estabelecer estratgias para verificar suas hi' pteses;
-     dificuldade para definir as referncias, o marco que ser considerado para resolver um problema, seja ele terico, ou prtico;
-     dificuldade em planejar as aes ou a "conduta cognitiva";
-     dificuldade para considerar categorias.
Comunicao (Output levei):
-     uso de uma modalidade egocntrica de comunicao;
-     dificuldade na projeo de relaes virtuais (desenhar possi' bilidades);
-     preponderncia de respostas por ensaio e erro;
-     dificuldade na utilizao de instrumentos verbais adequados  elaborao de respostas tambm verbais;
-     ausncia da necessidade de preciso e correo na comuni' cao da resposta;
-     dificuldade na transposio de uma imagem visual, de uma representao de um contexto a outro;
-     conduta impulsiva.
Esta lista foi organizada com base na observao de um grande nmero de situaes vivenciadas na prtica educativa, com crianas e jovens, e por intermdio do processo 
de Avaliao Dinmica do Potencial de Aprendizagem (LPAD). Portanto, esta no  uma lista abs' trata que destaca um a prori imaginado de funes. No entanto, ela 
no esgota o que o autor considera como condio s operaes cognitivas, devendo atuar apenas como referncia para ajudar o mediador. As funes deficientes, alm 
de serem responsveis pelo re-tardo na performance cognitiva, refletem as condies dessa performance. Assim, elas ajudam a identificar uma performance deficiente 
e contribuem para a organizao de atividades pedaggicas destinadas  sua "correo"

Deve ficar claro que o sujeito pode no apresentar problemas referentes a todas as funes relacionadas, mostrando, inclusive, de-ficincia em teiao s funes 
exigidas para a execuo de uma tarefa dada para, em seguida, e em outra tarefa, no evidenciar nenhuma das dificuldades antes identificadas. Bar isso, no se pode 
pensar que tais funes estejam sempre ausentes do repertrio cognitivo do sujeito: elas dependem, entre outros aspectos, tanto do objeto de conhecimento com o qual 
se trabalha, como da linguagem pela qual esse conhecimento  apresentado.
Chamam a ateno, no entanto, aquelas funes que nunca aparecem espontaneamente (sem mediao direta ou explcita), ou de forma regular. Considerar duas fontes 
de informao, pari passu,  uma funo bsica  operao mental que envolve, por exemplo, o clculo da velocidade necessria para que uma pessoa atravesse uma rua. 
 preciso observar a distncia que h entre ela e o carro, bem como a velocidade (alta ou baixa) com a qual o carro se apro' xima. Ser difcil de realizar essa 
operao a contento se, j na fase do input, houver uma fragmentao quanto  simultaneidade das informaes.
 graas a essa lista, que constitui a ferramenta conceituai auxiliar da prtica pedaggica proposta pelo autor, que o mediador enderea-se  criana, ao adolescente 
ou ao adulto. Para compreender as exigncias cognitivas, envolvidas na tarefa proposta, a ferramenta de apoio  o mapa cognitivo. Para pautar e avaliar a qualidade 
da interao, existem os chamados critrios ou categorias de mediao.
O contexto que produz as Funes Cognitivas Deficientes - e pode estar constitudo j no ambiente familiar - pode produzir o que Feuerstein chama de "Sndrome da 
Privao Cultural". Ela se expressa mediante "performance cognitiva retardada" e acontece em razo de os produtos essenciais de uma cultura no serem transmitidos 
e devidamente mediados a um indivduo ou a um grupo de indivduos.
Essa questo, central para compreender tal sndrome, permite, ao ' lesmo tempo, vislumbrar uma possibilidade de trabalho pedaggico que reverta tal situao.  preciso 
compreender que a sndrome signi-nca, para esta teoria, uma capacidade reduzida de autoplasticidade, ou capacidade reduzida de modificao. Tal compreenso encontra-se, 
assim, em sintonia com a concepo de desenvolvimento em que a cgnio  vista no como somatrio de capacidades e habilidades.
43

Refere'Se ao fato de um sujeito ou um grupo dentro da mesma cultura, no se beneficiar do conhecimento nela produzido:
[...] Nossa utilizao do termo "privao cultural" no responsabiliza a cultura do grupo ao qual o indivduo pertence. No  a cultura que  fator de negao. O 
que  prejudicial  o fato de indivduos - ou grupos - serem privados de sua prpria cultura. Neste contexto, "cultura" no  um inventrio esttico de condi> tas, 
mas o processo pelo qual os conhecimentos, os valores e as crenas so transmitidos de uma gerao a outra. Neste sentido, a privao cultural  o resul tado do 
fato de um grupo no transmitir ou mediar sua cultura as novas geraes. (Feuerstein, 1980, p. 13)
A privao cultural traz  discusso o pertencimento da pessoa  sua cultura. Como conseqncia da ausncia de referncias que as' seguram essa identificao, no 
h apropriao do conhecimento e desenvolvimento dos processos cognitivos e efetivo-sociais que per^ mitem responder s demandas da sociedade em que se vive. Essa 
conotao atribuda  privao cultural no coincide com aquelas usualmente encontradas na literatura, as quais enfatizam um padro de desenvolvimento infantil para 
todas as crianas negando diferen' as de classe social.4                    /
Quanto  etiologia da "deficincia", aquelas causas tradicionais aos quadros das deficincias, como os fatores genticos, orgnicos, nvel maturacional, dinmica 
familiar, estmulos ambientais, entre ou' tros, no explicam, por si ss, a sndrome da privao cultural. A influncia deles  reconhecida, mas se enquadra no que 
 chamado de grupo de fatores de etiologia distai, ou seja, de etologias distantes ou no responsveis, de forma direta, pela "deficincia". No entan' to, a carncia 
de Experincias de Aprendizagens Mediadoras dos processos cognitivos superiores  considerada algo especfico que ca' racteriza a fonte direta determinadora de "dficit". 
Por ser direta,  classificada como etiologia proximal. Elas so, sim, as maiores respon^ sveis pelo aparecimento de tal sndrome.
A carncia de experincias mediadas (de etiologia proximal, en' to) - e no os fatores de etiologia distai -  o que realmente provoca
4.  Ver a respeito Rato (1993) e Soares (1992).
44

um desenvolvimento cognitivo caracterizado por uma modifcabili' dade reduzida.  a precanedade ou, em casos maus graves, a ausn-cia da mediao de aspectos culturais 
essenciais, que abala, o pertencimento do sujeito ao seu coletivo e impede a apropriao do conhecimento e o desenvolvimento dos processos cognitivos supe-riores. 
Assim,  a caracterizao do processo interativo-mediador que se torna a grande responsvel pelo aparecimento e pela manuteno das consideradas deficincias.
Utilizando a categoria definida como privao cultural, enfren-tar os ditos quadros patolgicos passa a ser feito de maneira inovado' ra: fala-se da diferena cultural, 
mas no se herarquiza culturas; admitem-se as diferenas e considera-se que, dentro de uma s cul-tura, pode haver privao cultural por ausncia de aprendizagens 
mediadas. No h referncia, no entanto,  concepo de que os grupos desfavorecidos so "privados culturais".
Existe uma distino entre "diferena cultural" e "privao cul-tural", cujo embasamento est radicado no processo de constituio do sujeito. Um indivduo culturalmente 
diferente caracteriza-se por possuir identidade com a cultura  qual pertence, enquanto um indivduo privado culturalmente  o que tem uma carncia total ou parcial 
de identificao com sua cultura.
Uma pEdAqoqiA na quaI ModifiCAR  possveI
A condio gerada pela privao cultural no  irreversvel. O processo de mudana, no qual o aprender promove o desenvolvimento, d-se pela aproximao ou interao 
mediada ativa, isto , a que concebe o ser humano como capaz de se transformar. Interao mediada  a que pode restitur a possibilidade de se relacionar com o mundo 
de forma diferente daquela marcada pela condio de "deficiente", ou de privado cultural: condio que caracteriza e estigmati-20 o sujeito, at determinado momento 
de sua vida. A aproximao Passiva, ao contrrio, fixa o indivduo nessa condio, no a compreendendo como transitria, mas como imutvel. Da a compreenso da 
"deficincia mental" como produto cultural.
As possibilidades de modificabilidade criadas pelo programa pe-        de Feuerstein, desde os anos 1950 at nossos dias, apre-
45

sentam evidncias clnicas e empricas, que atestam ser possvel modificar, independentemente da etiologja da deficincia.
O Programa de Enriquecimento Instrumental (PE1)  uma das estratgias para o desenvolvimento cognitivo do sujeito. As mediaes a propostas:
[...] Esto voltadas  estrutura cognitiva como um todo [.,.] transformando o passivo e dependente em algum que pensa independentemente e de forma autnoma [...] 
O PEl est endereado no a alguma habilidade especfica, mas ao prprio processo de aprendizagem. Por esta razo, os vnos componentes do programa so deliberadamente 
chamados de "instrumentos". (Feuerstein, et ai., 1980, p. 1 -Grifos do autor)
i
O PEl  parte de uma viso calcada na premissa da modifica' bilidade. Dele faz parte uma srie de cadernos didticos os cha-mados instrumentos, os quais so planejados 
e tm por base mediaes que propiciem experincias intelectuais, que deman-dam processos cognitivos superiores. Ou seja, os que ultrapassam os processos elementares 
sensoriais, como as atividades de memria imediata e as associaes simples. A atividade cognitiva prioriza, assim, o pensar por relaes, por, exemplo, evitando 
a percepo episdica da realidade.
O PEl exige a presena de um mediador que proponha uma ao pedaggica voltada para um mundo de significaes e relaes que incluem a experincia prvia do aluno, 
o saber historicamente pro-duzido e sua insero em perspectivas futuras. Essa proposta est interessada no processo interativo, e no na aquisio do saber, em 
si, como resultado final da instruo.
No trabalho pedaggico que tem como base o enriquecimento instrumental, ou PEl,  preciso construir ferramentas conceituais: trabalhar com os conceitos, sempre fazendo 
pontes {bridgng) de relaes com diferentes fontes de informao e conhecimento. A linguagem, no contexto de trabalho com esse programa, ganha es-pao muito importante. 
Isto no significa simplesmente a aquisio de um lxico rico: retere-se, antes, ao emprego da palavra como instrumento simblico.
A linguagem  vista como condio e expresso do processo de elaborao mental. H sujeitos que no formulam verbalmente uma
46

comparao entre dois fatores ou dois objetos, por no usar os re-cursos verbais necessrios (relacionar uma coisa a outra e compar-las com base em uma categoria). 
Por isso, no podem aplicar as relaes deduzidas em outros eventos. Isso pode acontecer se a criana percebe intuitivamente o que h de comum e de diferente entre 
os elementos comparados. A aplicao do aprendido em situaes diversas, ou o processo de transferncia/transcendncia/extrapolao,  uma possibilidade de ir alm 
do imediato, do episdico, que depende da linguagem.
O PEI prev, em cada um dos cadernos didticos ou instrumentos, uma srie de palavras e conceitos verbais que fazem parte de um lxico bsico. No entanto, isso no 
quer dizer que, memorizando-se tais palavras e fazendo um emprego aparentemente adequado, haja de fato um movimento de modificao estrutural do sujeito diante do 
conhecimento e da realidade. Sobre a aprendizagem do vocabulrio, diz o autor que: "Eu poderia me contentar com o fato de que a criana aprendesse este vocabulrio, 
mas isto no ter nada de estrutural. Ao contrrio, a modificao ser realmente estrutural se, em aprendendo este vocabulrio, a criana modificar sua capacidade 
lingstica" (Feuerstein, 1992, p. 123).
Os instrumentos do PEI caracterizam-se enquanto fonte de atividade intelectual e de estratgias de pensamento que, enriquecidas pelo mediador, trazem o conhecimento 
das vrias reas da cincia e da filosofia, integrando, tambm e sempre, o significado de cada vivncia intelectual  vida afetiva e social do aluno. O Programa 
de Enriquecimento Instrumental (PEI) tem efeitos cumulativos no decorrer do tempo, pois sua capacidade de aprender aumenta conforme novos desafios vo sendo enfrentados 
no dia-a-dia. Dessa forma, as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem no se esgotam no final do programa, como acontece com outros tipos de interveno 
mediante programas tutelares orientados para o contedo ou as habilidades especficas.
O PEI, portanto, no se preocupa s em acrescentar informao ao repertrio da criana, nem em ensinar tarefas ou trabalhar na aquisio de algumas habilidades. 
Visa, em especial, mediar a capacidade de aprender. Os cadernos ou instrumentos que constituem os recursos didticos para o trabalho com processos cognitivos superiores 
so denominados:
47

.           Organizao de Pontos
   Orientao no Espao I.
   Orientao no Espao II.
   Comparaes.
   Percepo Analtica.
   Categorizao.
   Relaes Familiares.
    Relaes Temporais.
    Progresso Numrica.
    Instrues.
    Silogismo.
    Relaes Transtvas.
    Desenho de Padres.
    Ilustraes (Cartoons).
Os primeiros sete instrumentos correspondem ao Nvel I do grama e os seguintes, ao Nvel II. Assumem, assim, ordem crescente como complexidade e abstrao, embora 
todos j proponham o exer' ccio de processos cognitivos superiores, ou seja, de operaes men-tais complexas, mediadas por signos. No se permanece apenas no exerccio 
de funes elementares, como o das atividades sensitivas ou perceptivas, pois, pelas mediaes, buscam-se processos mais ele-vados de pensamento. Com isso, quebram-se 
as propostas tradiciO' nais de educao, sobretudo aquelas referentes  chamada educao especial que, em alguns momentos de sua histria, parecem ter tido um papel 
mais voltado para a consolidao da deficincia do que para o desenvolvimento potencial dos alunos.
O programa inclui instrumentos no-verbais, como Organizao de Pontos, Percepo Analtica e Ilustraes. Abrange, tambm, os que demandam ajuda do professor no 
processo de leitura e escrita: Orientao no Espao I e II; Comparaes; Relaes Familiares; Pro-gresso Numrica e Silogismo. H ainda os que requerem o domnio 
da leitura e da escrita: Categorizao, Instrues; Relaes Temporais; Relaes Transtvas e Desenho de Padres.
H uma sugesto quanto  seqncia de utilizao dos instrumentos, embora o programa no seja rgido em relao a ela. A ordem dos instrumentos poder variar segundo 
as necessidades do trabalho, observada a sugesto inicial de algumas exigncias metodo-
 48

lgicas, como, por exemplo, a de comparar antes de classificar ou categorizar, uma vez que, quanto melhor se observarem, descreverem e relacionarem semelhanas e 
diferenas entre fatos mediados por um critrio, mais fcil ser de chegar s categorias.
O instrumento Ilustraes traz em si a representao de variadas situaes do cotidiano, evidenciando questes comuns s pessoas e relacionadas ao sentimento, ao 
desejo,  repulsa. Por isso,  o nico que pode ser antecipado ou postergado, de acordo com o trabalho desenvolvido, sem preocupaes com o contedo dos instrumentos 
que o antecederam ou o sucedem.
As variaes das atividades propostas pelo programa, dentro do mesmo instrumento, no objetivam o treino de comportamen' tos. Ao contrrio, o que nele se repete 
 a caracterstica da ativida-de cognitiva, isto , o exerccio de processos elevados como de abstrao e de pensamento em atividades diferenciadas, facilitan-do, 
assim, a flexibilidade e a mudana. Busca'Se pensar, de maneira inteligente, situaes que aparecem no material didtico e existem, tambm, no cotidiano.  preciso 
considerar que a modificao da pessoa , necessariamente, a modificao da relao sujeito/mun' do. Assim, ao mesmo tempo em que requer uma variedade de pro' cessos 
de transformao e elaborao nas atividades, o PE1 inclui a contribuio ativa do aprendiz na organizao, na reestruturao e no descobrimento de relaes nas 
tarefas. E o xito na produo dessas relaes implica domnio de regras, princpios e estratgias, mais do que aprender a tarefa em si.
O objetivo geral do PEI , portanto, aumentar a autoplasticidade do sujeito. No entanto, como isso no acontece da mesma maneira em todas as pessoas envolvidas na 
proposta,  preciso, ento, in-tensificar ou criar estratgias particulares de mediao que enfren' tem o clssico determinismo das leses ou das alteraes cerebrais 
que constituem fatores que impedem o desenvolvimento. A severi' dade do comprometimento, seja ele fsico, orgnico ou psicolgico (do tipo autismo), no deve impedir 
que o programa pedaggico seja iniciado e, muito menos, tornar-se referncia para a predio acerca da modificabilidade.
E fundamental, tambm, que o mediador esteja seguro afetiva e racionalmente a respeito da concepo de aprendizagem, desenvol' v"nento, relao homem/sociedade presentes 
na teoria de Feuersten
49

   Organizao de Pontos.
   Orientao no Espao I.
    Orientao no Espao II.
   Comparaes.
    Percepo Analtica.
   Categorizao.
    Relaes Familiares.
    Relaes Temporais.
    Progresso Numrica.
   Instrues.
   Silogismo.
    Relaes Transitivas.
   Desenho de Padres.
    Ilustraes (Cartoons).
Os primeiros sete instrumentos correspondem ao Nvel I do prc>' grama e os seguintes, ao Nvel II. Assumem, assim, ordem crescente como complexidade e abstrao, 
embora todos j proponham o ccio de processos cognitivos superiores, ou seja, de operaes tais complexas, mediadas por signos. No se permanece apenas no exerccio 
de funes elementares,' como o das atividades sensitivas ou perceptivas, pois, pelas mediaes, buscarri'Se processos mais ele' vados de pensamento. Com isso, quebranvse 
as propostas tradicio' nais de educao, sobretudo aquelas referentes  chamada educao especial que, em alguns momentos de sua histria, parecem ter tido um papel 
mais voltado para a consolidao da deficincia do que para o desenvolvimento potencial dos alunos.
O programa inclui instrumentos no^verbais, como Organizao de Pontos, Percepo Analtica e Ilustraes. Abrange, tambm, os que demandam ajuda do professor no 
processo de leitura e escrita: Orientao no Espao 1 e II; Comparaes; Relaes Familiares; Pn> gresso Numrica e Silogismo. H ainda os que requerem o domnio 
da leitura e da escrita: Categorizao; Instrues; Relaes TempO' rais; Relaes Transitivas e Desenho de Padres.
H uma sugesto quanto  seqncia de utilizao dos instru' mentoi. embora o programa no seja rgido em relao a ela. A or' dem dos instrumentos poder variar 
segundo as necessidades do trabaiho, observada a sugesto inicial de algumas exigncias mtodo'
4ft

lgicas, como, por exemplo, a de comparar antes de classificar ou categorizar, uma vez que. quanto melhor se observarem, descreverem e relacionarem semelhanas e 
diferenas entre fatos mediados por um critrio, mais fcil ser de chegar s categorias.
O instrumento Ilustraes traz em si a representao de variadas situaes do cotidiano, evidenciando questes comuns s pessoas e relacionadas ao sentimento, ao 
desejo,  repulsa. Por isso,  o nico que pode ser antecipado ou postergado, de acordo com o trabalho desenvolvido, sem preocupaes com o contedo dos instrumentos 
que o antecederam ou o sucedem.
As variaes das atividades propostas pelo programa, dentro do mesmo instrumento, no objetivam o treino de comportamentos. Ao contrrio, o que nele se repete  
a caracterstica da atividade cognitiva, isto , o exerccio de processos elevados como de abstrao e de pensamento em atividades diferenciadas, facilitando, assim, 
a flexibilidade e a mudana. Busca-se pensar, de maneira inteligente, situaes que aparecem no material didtico e existem, tambm, no cotidiano.  preciso considerar 
que a modificao da pessoa , necessariamente, a modificao da relao sujeito/mundo. Assim, ao mesmo tempo em que requer uma variedade de processos de transformao 
e elaborao nas atividades, o PE1 inclui a contribuio ativa do aprendiz na organizao, na reestruturao e no descobrimento de relaes nas tarefas. E o xito 
na produo dessas relaes implica domnio de regras, princpios e estratgias, mais do que aprender a tarefa em si.
O objetivo geral do PEI , portanto, aumentar a autoplasticidade do sujeito. No entanto, como isso no acontece da mesma maneira em todas as pessoas envolvidas na 
proposta,  preciso, ento, intensificar ou criar estratgias particulares de mediao que enfrentem o clssico determinismo das leses ou das alteraes cerebrais 
Que constituem fatores que impedem o desenvolvimento. A severidade do comprometimento, seja ele fsico, orgnico ou psicolgico (do tipo autismo), no deve impedir 
que o programa pedaggico seja iniciado e, muito menos, tornar-se referncia para a predio acerca da modificabilidade.
E fundamental, tambm, que o mediador esteja seguro afetiva e racionalmente a respeito da concepo de aprendizagem, desenvolvimento, relao homem/sociedade presentes 
na teoria de Feuerstein
49

e responsveis pelo investimento na direo da modificabilidade. Essa modificablidade postulada , ento, acessvel a todos os indivduos, em idades avanadas, 
com diferentes etiologias e, mesmo, com nveis de funcionamento bastante baixos. As modalidades de interveno,  certo, devero ser adaptadas.
O PEI possui, ainda, objetivos secundrios, mas tambm impor-tantes, quais sejam: o trabalho com as funes cognitivas 'deficientes"; a necessidade de determinar 
as caractersticas das tarefas a serem resolvidas (as funes e operaes que envolve) e de extrapolar ou transferir o que aprendeu para outras situaes. Com isso, 
o sujeito poder transpor, para o cotidiano, a forma de se relacionar com aquilo que, na situao de aprendizagem, conhece ou recO' nhece. Essa repetio do processo 
perante diferentes contedos cria o desejo, ou a necessidade de conhecer, superando a percep-o limitada do aqui e agora.
Nessa empreitada, o que mais importa  a conscincia do pro-cesso cognitivo que o sujeito utiliza, isto , o insight ou a possibilidade de detectar os prprios processos 
de pensamento. Da a importn-cia da repetio, ou da variao da atividade metacognitiva a ela associada, a fim de que o sujeito possa, cada vez mais, compreen' 
der os processos de pensamento inerentes  produo de dado objeto de conhecimento.
A capacidade de compreenso e de avaliao dos prprios pro' cessos de pensamento est entre os objetivos que se procura atingir, os quais se realizam com base nos 
sucessos e nos fracassos de diversas experincias. A isso chama-se insght, que permite ao indivduo a pos-sibilidade de auto-reflexo, sem confundir com o insght 
da psicolo-gia dinmica, a psicanlise. Essa ltima no exclui o dinamismo do pensamento nesse processo, mas fala-se aqui de um insight que se produz diante da confrontao 
do sujeito com o trabalho a realizar. De onde vm as dificuldades que eu constato? Das caractersticas do trabalho e das minhas prprias funes? Saber destacar 
e definir o elemento que levou ao sucesso permite reutiliz-lo em outras ocasies. A generalizao e a transferncia dos efeitos produzidos pelo insight so questes 
importantes na mediao.
Diz Feuerstein (1994a, p. 5) que o PEI, "da mesma forma que um grande nmero de programas de interveno, requer que o indivduo apresente algumas condies iniciais 
para ter acesso ao mesmo"

 seja colocada essa condio, no  admissvel pensar que a ausncia de uma base inicial constitua um elemento de tnacessibilidade ao programa. O prprio processo 
de aprendizagem mediada ou EAM, independentemente da forma como a pessoa portadora de alguma "deficincia se apresenta, e tambm de seu rendimento atual", tra' balhar 
para sua modficabilidade. O "Um momento, deixe'me pen' sar", lema presente na capa de todos os catorze instrumentos constantes do PEI, por certo garantir espao 
para que sejam dados os primeiros passos rumo ao modificar'Se.
O PEI tem uso amplo, no se restringindo s aos programas de "Educao Especial", uma vez que trabalha com processos de apro' priao do conhecimento em geral. A 
adequao s variadas cultu-ras e aos diferentes grupos de trabalho  orientada pelos critrios de mediao, pela qualidade da interao e pela escolha dos prprios 
instrumentos a serem utilizados.
O trabalho realizado com o PEI  planejado considerando o Aapa Cognitivo organizado por Feuerstein como referncia para deteco das caractersticas das atividades 
propostas pelos exerccios do pn> grama. Tal mapa  organizado a partir de sete parmetros, a saber:
   contedo (que  considerado a base operacional para a ativi' dade mental, pelos temas ou assuntos trabalhados);
   operaes (que so processos mentais complexos, apoiados em funes cognitivas);
   modalidade (que se refere s diferentes linguagens com as quais se apresentam as informaes);
   fases do ato mental (que se referem aos momentos de input, elaborao e output);
   complexidade (que se refere  quantidade e  qualidade de informaes, familiares ou no, exigidas no processamento do conhecimento);
   abstrao (que pontua a "distncia", como abstrao, entre sujeito e objeto de estudo);
   eficincia (que faz referncia  forma e  energia com as quais o sujeito produz o saber ou se apropria dele).
A explanao que se fez at aqui contemplou os conceitos fun^ lamentais de alguns pontos desenvolvidos na teoria e no programa
51

educacional de Feuerstein. No entanto, taz-se necessrio esclarecer que foram enfatizados apenas os aspectos imprescindveis tanto ao trabalho pedaggico empreendido 
como  anlise efetuada na pesquisa preparada para tese de doutorado. Faltou aprofundamento nas explicaes sobre o LPAD, por exemplo, no porque ele merece me-nos 
ateno, mas porque no se utilizou esse tipo de avaliao no trabalho desenvolvido com o grupo de adultos. Ao contrrio, o LPAD constitui uma forma incomparvel 
de avaliao das possibilidades do sujeito, visto destacar as potencialidades que se criam nas interaes pautadas pelas Experincias de Aprendizagem Mediada.
52

CaptuIo
Mediar uma atitude otimista em relao  vida e em
relao ao sujeito mesmo no  somente faz-lo sonhar,
mas  lhe dar os meios de materializar seu otimismo.
(REUVEN FEUERSTEIN)
A metodologia que empreguei na pesquisa est descrita neste captulo.  uma forma de expor a minha trajetria para permitir ao leitor captar a dinmica do movimento 
da proposta pedaggica, o que  fundamental quando se pretende trabalhar, ao mesmo tempo, a deficincia ressignificada e a constituio de processos mentais SU' 
periores, ambas mediadas por signos culturais.
REfERNCAS NORTEAcJoRAS (Ja NVESTQAO
A necessidade de encontrar alternativas pedaggicas mais efeti' vas, no campo da chamada educao especial, vem impulsionando a realizao de estudos e de projetos 
de interveno pautados em no' vos pressupostos. Notadamente quando se trata de adultos com his^ tria de deficincia, a questo agrava-se, visto se considerar que 
tempo valioso foi perdido, dando ampla margem para que ela se consolidas' se, sobretudo, graas ao olhar estigmatizante da sociedade.
Reuven Feuerstein tem defendido que sua viso acerca do de-
senvolvimento humano e dos fatores que o restringem pode auxi'
"*?> em muito, as prticas pedaggicas que se propem  inverso
"a situao hoje encontrada. Para tanto, desenvolveu uma props-
ta Pedaggica que, em teoria, parece coerente com seus pressu-
Ptos. Em todo o mundo e em diferentes graus, Feuerstein vem
canando sucesso em face do apregoado, em especial na rea da
eficincia mental", como demonstram os estudos apontados an'
ter'ormente neste livro.

Inmeras pesquisas mostram que, pelo processo educacional proposto por Feuerstein, adultos - inclusive aqueles sistematicamente marginalizados do ensino regular 
por serem portadores de alguma forma de "deficincia" - passam a constituir sujeitos diferentes do que eram ou do que demonstravam ser. No Brasil, dados desse tipo 
encontram-se praticamente ausentes, embora cursos de formao na proposta feuersteniana venham proliferando pelo territrio nacional. Assim, para que se avalie essa 
proposta e se investigue como atua com brasileiros com histria de deficincia, pesquisas fazem-se cada vez mais importantes. O trabalho realizado com um grupo de 
adultos com histria de deficincia em suas vidas (GT Adultos), que se efetivou no Nucleind no ano letivo de 1994, insere-se nessa perspectiva. Por ele buscou-se 
investigar as conseqncias do ensino mediador de processos cognitivos superiores, segundo alguns pressupostos da proposta pedaggica de Feuerstein.
Destacou-se, nessa proposta pedaggica, o fato de que ela se efetiva na integrao simultnea de questes tanto afetivas quanto intelectivas, permeadas, sempre, 
pela realidade cultural dos que esto envolvidos no processo de ensinar/aprender. Assim, o desenvolvimento cognitivo do aluno  compreendido apenas quando das e 
nas interaes sociais em que os sujeitos constituem-se enquanto tal. Feuerstein rene, ento, naquilo que chamou de Critrios de Media' o, alguns pontos que considera 
fundamentais a um contexto interativo que prope uma relao voltada para as possibilidades de aprendizagem que propulsionam o desenvolvimento do sujeito. Essas 
mediaes so tidas como condio  qualificao do contexto, por exemplo, na medida em que comunicam a ntenconaldade do "No me aceite como eu sou/pareo ser...', 
ou seja, uma vez que comunicam a possibilidade da transformao e apontam pistas estratgicas para sua materialzao. Alm da intencionalidade citada, o autor aponta 
outros critrios importantes, j apresentados, entre eles: os mediadores da auto-regula"; da busca de significados; da diferenciao psicolgica na pertena grupai, 
do ato de compartilhar a aventura de modificar-se na relao com os demais; no sentir-se competente e autorizado (otimista) a trar*sformar-se.
Nesse contexto, as questes socioafetivas e a atividade cognitiva (procesios cognitivos superiores) foram os piiares que sustentaram o trabalho  Fm todo o desenvolvimento 
da pesquisa, estivemos de
54

acordo com a fala de Feuerstein, ao dizer que o sujeito constitui, afetivamente, a relao com seus pares e de acordo com referncias culturais de seu grupo de convvio. 
Cognitivamente, da mesma forma, a produo dos processos mais elaborados do pensamento resulta de mediaes qualificadas e diretamente direcionadas a esse objetivo. 
Por sua vez, faz-se necessrio esclarecer que a cogno no  compreendida, dentro da abordagem feuersteniana, como algo que se desenvolve em estruturas ou condies 
inatas, algo prprio e natural da condio humana. Tambm no  algo que brota espontaneamente da relao afetiva entre os sujeitos. Como se disse,  um processo 
que se efetiva ou no pela qualidade e quan' tidade de mediaes, que objetivam, de modo explcito, aprendiza-gens e desenvolvimento das vrias possibilidades intelectivas, 
num contexto de relaes mediadoras da "eficincia" ou da "deficin' cia" do sujeito aprendiz.
O desenvolvimento da cogno  um produto histrico que demanda mediaes especficas quanto s diferentes formas de apro-priao do conhecimento, mediaes que 
se caracterizam e variam em forma e contedo de acordo com as relaes travadas pelos ho-mens em dado contexto cultural. Assim, no  possvel compreender a atividade 
cognitiva retirando'a do contexto de interaes no qual ela  produzida e do qual ela  expresso. Esses dois lados da mesma moeda esto amalgamados na proposta 
de Feuerstein.
 por isso que, para o autor em questo, caem por terra os diag' nsticos e seus conseqentes prognsticos unidirecionalmente rela-cionados, em que a culpa da "deficincia" 
 do indivduo ou do meio ambiente. Alm do mais, para ele, as impossbildades intelectuais de dado momento, e para determinada pessoa, podem caracterizar-se como 
potencialidades se o contexto de interaes se diferenciarem, mediarem e instrumentalizarem afetiva e cognitivamente o sujeito para uma nova direo em seu desenvolvimento.
As mediaes que pretendem distanciar-se da "sndrome da pri' vao cultural", enquanto manifestao da "deficincia", precisam estar atentas  modificabilidade 
do que chama de Funes Cognitivas Deficientes. Essas funes revelam, para o autor, a privao cultural, ^ dificuldades de processar o conhecimento  base de funes 
supe-"ores (ou mediadas pelos signos, indiretas, e no aquelas presas ape-nas ao imediatsmo da atividade perceptiva).
55

 pEckqckjico
O trabalho pedaggico desenvolvido para o estudo de minha tese de doutorado foi realizado com um grupo de alunos do Nucleind. As aes foram voltadas para a Modificabilidade 
Cogni' tiva Estrutural, com base nas aprendizagens deflagradas por intera es pautadas em alguns pontos da Teoria da Aprendizagem Mediada. Executado com seis integrantes 
do GT Adultos na perspectiva da apropriao do conhecimento e da constituio de rela-es, tinha como base de ao:1
 a apropriao do conhecimento se d por processos cogni' tivos superiores, o que vem a romper com a idia de a pro' duo do conhecimento estar baseada no dado 
imediato e sensrio'perceptivo, caracterstico da percepo episdica da realidade;
 a constituio, com o outro e consigo mesmo, de relaes que no se pautem no estigma da deficincia.
Visando alcanar essas metas, iniciou-se, em maro de 1994, o trabalho com Bento, Carla, Celso, Jlia, Leandro e Mauro. Duas pedagogas dividiram entre si a coordenao 
do grupo. Tal trabalho desenvolvia-se em dois encontros semanais, de 1 hora e 45 minutos cada um. Baseava-se na utilizao dos instrumentos pedaggicos que compem 
o PEI. Trabalhou-se com seis dos sete cadernos da primeira srie ou primeiro nvel do PEI, a saber: Organizao de Pontos; Percepo Analtica; Comparaes; Orientao 
no Espao 1; Categorizao e Ilustraes.
!. Alm do trabalho pedaggico realizado cora este grupo de adultos no Nucleind, eram kvados  prtica outros grupos (o infantil, o de adolescentes) Nesse perodo 
(1993-95), utilizava-se no Ncleo a denominao "Gru^-o de Trabalho" x ou y, para diferenci-loi.

O trabalho em cada sesso (sobretudo quando se trabalhava com o PEI) desenvolvia se a partir da seqncia:
I
Discusso introdutria: ocasio em que se definem e discutem o problema e os objetivos a serem tratados, firmando'Se a proposta de um trabalho coletivo.
Trabalho independente: o trabalho individual requer mediaes tambm individualizadas e orientadas para as estratgias importantes na realizao da tarefa, assim 
como se deve ter em vista a explicitao clara das funes ou das operaes empreendidas na soluo do problema. Os alunos podem auxiliar-se reciprocamente, na busca 
de alternativas de solues.
Discusso coletiva e desenvolvimento de insight: tem como base a discusso das solues encontradas e das estrat-gias utilizadas, buscando o estabelecimento de 
relaes com outras reas do conhecimento e com o cotidiano de suas vidas.
Sntese ou resumo:  um trabalho coletivo sobre o que o gru-po apreendeu, das relaes e da importncia do que se viu, fez e discutiu na vida de cada um.
 preciso dizer que nem sempre foi possvel seguir esse roteiro, em funo da dinmica seguida pelo prprio trabalho em determinados dias, que se organizava mais 
de acordo com a necessidade de conversar, de compartilhar dvidas, anseios, temores ou pedidos de ajuda para a resoluo de um problema particular. Nessas ocasies, 
o cuidado que se tomava era o de manter os objetivos pedaggicos das Experincias de Aprendizagem Mediada.
Os objetivos, como utiliz-los e as propostas dos cadernos didticos encontram-se descritos a seguir de forma sucinta. Tais instrumentos esto traduzidos para o 
portugus, necessitando apenas de rpida adaptao para o portugus do Brasil (foram adquiridos no local de origem de sua produo, o Hadassah Wizo Canada Research 
nsttute - Israel). O material constante do PEI foi administrado e avaliado com base nos Manuais de Instruo, elaborados por Feuerstein Para utilizao especfica 
dos instrumentos.
57

Instrumentos utzacos do pei
NESSA VIVNCIA
   OrQANZAO cfc PONTOS
Este instrumento  composto por vinte pginas de exerccios que contm grande variedade de relaes virtuais (relaes poss' veis), organizadas pela combinao 
de pontos entre si. A resoluo do problema colocado  aparentemente simples, pois se trata de repetir uma figura-modelo feita por intermdio da relao entre os 
pontos. No entanto, demanda uma atividade complexa de pensa^ mento,  medida que h mediaes, a fim de evitar a resoluo apenas pelo exerccio sensrio-perceptivo. 
H exigncia de con-ceituao, de estabelecimento e projeo de relaes, organizao de estratgias de pensamento para execuo, levantamento e veri' ficao de 
hipteses, entre outros.
Organizao de Pontos , geralmente, o primeiro instrumento com o qual se trabalha no programa. Sua utilizao  recomendada para o primeiro dos dois ou trs anps 
do programa. De incio, traba-lham-se as treze primeiras pginas, bem como as chamadas pginas de erros (que so trs, no total). As pginas 14 a 20 podem ser traba-lhadas 
no segundo ano de atividades.
Os objetivos so:2
 Projeo de relaes virtuais.
 Produo do conhecimento rompendo com a percepo ape-
nas da aparncia de uma totalidade, indo alm do que a ativi-
dade sensrio-perceptiva possibilita chegar, ou seja, romper
com a percepo episdica da realidade.
 Produo do conhecimento pelos processos cognitivos supe'
riores, entendidos como aqueles que so mediados por signos.
 Desvelamento das relaes organizadoras de uma totalidade.
2. Vale observar que alguns dos objetivos dos instrumentos utilizados especfica' mente na vivncia foram adaptados dos originais formulados por Feuerstein.

OkiENTAO !NO ESpAO
Neste instrumento  possvel trabalhar com o intuito de constatar que a representao das relaes que envolve posio ou direo no possui significado sem um referente. 
Essa compreenso transfere-se para uma grande variedade de relaes interpessoais em que podem existir diferentes pontos de vista, segundo perspectivas tam-bm diferentes, 
como, por exemplo: ao colocar-se no lugar do outro, o sujeito passa a ver e analisar questes idnticas s suas com um novo referente. O instrumento prope de incio 
situaes nas quais o contedo envolvido refere-se a relaes espaciais entre quatro obje-tos estveis e um referente que muda de posio. Depois, so intro-duzidos 
smbolos que criam a necessidade de distanciamento da referncia utilizada anteriormente.
Tem como objetivos:
    Estabelecimento e comunicao de relaes entre fatos, ob-jetos, pessoas, idias, valendo-se da experincia com relaes espaciais que tenham referncias estveis. 
Essas podem ser relativas, como no caso em que se considera um contexto especfico (histrico/cultural), ou absolutas, como quando se consideram os pontos cardeais, 
por exemplo. No caso, o instrumento utilizado trata de um sistema relativo.
   Estabelecimento de relaes espaciais, sem apoio sensorial e independente de aes fsicas imediatas.
  Percepo anaItca
Neste instrumento, as atividades no se pautam pelas configuraes gestlticas do todo enquanto composio meramente perceptiva. vo alm, uma vez que supem o uso 
de um sistema de referentes conceituais para anlise desse todo.
Percepo analtica  um dos quatro primeiros instrumentos trabalhados. E um instrumento no-verbal, baseado na percepo ana-utica de formas geomtricas que objetivam 
a organizao de estratgias cognitivas.
59

No trabalho objetiva-se:
   Desenvolvimento de estratgias cognitivas para ir alm das informaes perceptivas que permitem uma apreenso dife-rente dos dados da realidade.
   Anlise e composio de uma totalidade, com base em categorias determinadas.
   Apreenso do todo quando se compreendem os determinantes que o organizam, e cada parte , simultaneamente, expresso e fundamento da totalidade.
  Comparaes
Comparaes , tambm, um dos quatro instrumentos introduzidos no programa. Considerando que o trabalho  intenso com o intuito de conseguir o estabelecimento de 
relaes comparativas com base em critrios claros e bem definidos (pensar por relaes segundo um parmetro), subentende que  preliminar a classificao, seriao, 
pensamento silogstico, analgico e transitivo.  introduzido depois de Orientao, no Espao 1 e em relao de continuidade com Percepo Analtica. O instrumento 
Classificaes  trabalhado logo a seguir.
O estabelecimento de relaes nas atividades propostas pelo instrumento possibilita o confronto de informaes, evitando que o sujeito fique limitado em suas experincias 
 mera exposio a um episdio.
Os objetivos deste instrumento so:
Estabelecer relaes de equivalncia (semelhana) ou diferenas entre fatos, dados ou idias.
Considerar parmetros relevantes ao comparar (caractersticas crticas).
Flexibilizar o uso de parmetros considerando o contexto do que se compara
ir alm da comparao realizada pelo reconhecimento e pelas identificaes simples para chegar s relaes abstratas que organizam e contextualizam informaes comparadas.
60
1

   CIassF caes
Este, em geral,  o quinto instrumento a ser trabalhado. E intro' duzido no programa depois de Comparaes Est voltado para o exerccio das operaes lgico-verbais 
 base de codificaes simblicas. Isto permite estabelecer relaes entre conceitos que incluem categorias extensas, em vez de parear elementos simples.
Os objetivos a serem atingidos so.
   Criar conscincia da importncia e da necessidade da classi-ficao na vida diria.
   Utilizar a classificao como forma de reunir e organizar in-formaes.
   Classificar com base em princpios cada vez mais complexos.
   Classificar de acordo com dois ou mais princpios, simulta-neamente.
    IluSTRAES
Ilustraes no ocupa um lugar especfico no PEI, no entanto  recomendado introduzi-lo aps a familiarizao do aluno com os primeiros quatro instrumentos (Organizao 
de Pontos, Orientao no Espao I, Percepo Analtica e Comparaes).
O instrumento difere dos outros porque no possui uma ordem de apresentao. O contedo das pginas contm situaes que envolvem problemas e conflitos com os quais 
nos deparamos no nosso cotidiano.
Como objetivos tem:
   Analisar as ilustraes com a finalidade de definir o problema apresentado.
I*   Perceber as transformaes que ocorrem discutindo as reaes delas decorrentes.
*    Extrapolar a informao obtida das ilustraes para situaes de vida diria.
61

Um pouco sobRE a
Dos seis sujeitos da pesquisa realizada para o doutorado que compuseram o GT Adultos, quatro eram do sexo masculino e dois do feminino, com idades que variavam de 
20 a 31 anos. Cinco deles traziam, em suas histrias de vida, o fato comum de nunca terem freqentado uma escola de ensino regular, em funo de serem portadores 
de alguma forma de deficincia e de apresentarem, na avaliao tradicional, dficit intelectual. Apenas um dos membros possua esse tipo de escolarizao; mas, pelo 
menos nos ltimos dez anos, freqentou escola especial por apresentar deficincia fsica e ser considerado, por isso tambm, "deficiente mental". Esse mesmo aluno 
tinha dificuldades de controle da intensidade do som ao falar (falava murmurando) e era o nico a apresentar problemas para locomover-se; os demais o faziam com 
total independncia.
Em relao a leitura e escrita, quatro dos alunos sabiam ler e escrever, um deles com desempenho excelente, sem problemas, e trs com muitssimas dificuldades, mas 
com condies de compreender, por exemplo, algumas ordens escritas. Os outros dois do grupo encontravam-se em processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Quanto 
 escolarizao, no momento em que se realizou a pesquisa, quatro deles freqentavam cursos supletivos para alfabetizao de adultos e um era aluno ouvinte da primeira 
srie do segundo grau.
As atividades de lazer de todos os integrantes do grupo restringiam-se quelas proporcionadas pelas famlias nos finais de semana.
Outro dado comum era o de j ter passado por vivncias pedaggicas com material didtico de Feuerstein e Experincias de Aprendizagem Mediada nos moldes propostos 
pelo autor, por perodos que variavam entre quatro meses e dois anos, no Nucleind.
Nenhum desses adultos exercia funo remunerada. O grau de instruo dos pais de quatro deles era superior. Os pais possuam casa prpria e trabalhavam como profissionais 
liberais, ou como funcionrios pblicos (estaduais ou federais) ou se ocupavam apenas com as atividades do lar (trs das mes).
Esses alunos foran: selecionados pela demanda feita por jornal, em que os pais solicitavam estudantes de Pedagogia para trabalho domiciliar com seus filhos "excepcionais', 
ou pelo encaminhamento de pessoas conhecidas dos estudantes
62

Nenhum elemento do grupo realizou, para a atividade especfica da pesquisa, qualquer avaliao tradicional da rea pedaggica ou psicolgica, nem antes nem depois 
do trabalho desenvolvido no Nucleind Entende-se por tradicional a avaliao que utiliza instai' mentos padronizados e oficializados, visando  deteco de habilidades, 
coordenaes, nomenclaturas, inteligncia. As avaliaes dessa natureza, j realizadas por outros profissionais antes da participao no grupo, foram consideradas 
apenas parte de suas histrias de vida. A ausncia de avaliao justificou-se, nesse caso especfico, pela pr' pria dinmica de trabalho utilizada, em que foram 
previstas, ao longo do processo pedaggico, avaliaes constantes, chegando o grupo, inclusive, a exerccios metacognitivos, ou seja, os que oportunizam explicitar 
um entendimento sobre a forma como aprendem.
Nessa investigao, enquanto pesquisadora estive integrada ao processo pedaggico como coordenadora do grupo e mediadora. Assim, pesquisadora e pesquisados compuseram 
o grupo de trabalho pedaggico. A participao do pesquisador nesse tipo de trabalho baseia'Se no que Feuerstein prope em sua clssica frase: "No me aceite como 
eu sou". Ela traduz, fundamentalmente, a intencional^ dade de uma proposta pedaggica cunhada na possibilidade de acesso ao conhecimento e de independncia em relao 
ao estigma, ambos entendidos como direitos inalienveis de qualquer pessoa.
"No me aceite como eu sou" clama por interaes que no este' jam marcadas por uma postura passiva diante da sndrome e da se' qela dela decorrente. Ao contrrio, 
requer uma aproximao ativa, de inconformidade com o que foi, em grande parte, culturalmente produzido em torno do "ser deficiente". Diz no  proteo que enclausura! 
No  ausncia de desafio! "No me aceite como eu sou: venha mediar aprendizagens que desenvolvam as possibilidades de enfrentamento de meus problemas."
O trabalho buscou, ento, romper com a percepo episdica o que se chama excepconalidade, isto , da fachada da defi' cincia, Esta foi compreendida como, primordialmente, 
produto social, ou seja, algo constitudo dentro de determinados parme' ttos histricO'Culturais. A ressignificao do que se compreendia Por deficincia mental, 
com base nas contradies constitutivas d "quadro da excepcionalidade", visou alcanar uma atuao Pedagogicamente voltada para a modficabilidade cognitiva estrutu-
63

ral, ou seja, para a perspectiva de que o sujeito modifica-se, modificando o contexto no qual se insere.
Assim, no final o grupo contou com oito componentes: duas pes-quisadoras e seis alunos. Juntos, viveu-se um processo interativo de mediao, uma vez que a modificabilidade 
ou a aprendizagem acontece, sobretudo, na relao e no encontro dos sujeitos. Por isso, enquanto pesquisadoras, constituiu sujeito da pesquisa, justamente pela necessidade 
"de o pesquisador ser mais do que observador objetivo (...) e de estar envolvido na vida social do contexto humano que est estudando" (Lebeer, 1994, p. 99).
Realizou-se um trabalho pedaggico orientado pela identificao e discusso exaustiva das principais questes presentes na formao do grupo e das suas respostas 
em face das diferentes tarefas pedaggicas especficas, ou seja, com o objetivo de leralizar o movimento em seus "pontos de virada" ou "rupturas", isto , nos momentos 
crticos que evidenciavam a passagem tanto para tarefas mais complexas quanto para momentos diferentes de organizao grupai.
A tcnica principal de coleta de dados foi a filmagem de 28 das 32 sesses de trabalho pedaggico com o grupo, durante o ano de atividades, perfazendo um total de 
49 horas de trabalho registrado em imagens.3 Da exaustiva observao das fitas foi possvel identificar e relacionar as situaes com as evidncias da modificabilidade 
pretendida, ou seja, os sinalizadores de mudana que estavam relacionados:
1.     s interaes dos membros do grupo:                            '"
a)    pelas falas das coordenadoras e dos demais componentes do grupo;
b)   pela observao de aes que explicitavam a adoo de um novo papel/postura ou lugar social no grupo.
3   Tais filmagens foram realizadas por Juan Jos Caruso, da Oficina Ffedag$ca e. Multimdia, do Centro de Cincias da Educao/UFSC.
64

2.     Ao desenvolvimento cognitivo:
a)    pelas respostas dos alunos s exigncias pedaggicas propostas peto Programa de Enriquecimento lnstru mental;
b)   pelas observao de situaes em que os alunos extra^ polavam os processos mentais desenvolvidos na resolu' o dos problemas vivenciados no grupo, para outras 
atividades.
Alm das filmagens, considerou-se como registro o planejamento pedaggico elaborado antes de cada sesso, segundo necessidades apresentadas pelo andamento do grupo, 
tanto no que se refere ao PE1 como as outras atividades. Assim, a escolha das atividades no era aleatria. No caso do PEI, eram considerados os objetivos do instru-mento 
em cada pgina de atividade e a relao com os instrumentos que os antecediam ou sucediam (seguindo orientaes do Manual de Aplicao do PEl).
Houve outras fontes de registros escritos. Uma, derivada de reu-nies pedaggicas em que se discutia especificamente o andamento do GT Adultos; outra, derivada das 
supervises do trabalho com uma psicloga, e outra, ainda, fruto do trabalho de observao e anlise realizada por uma aluna de outra instituio.11
Estudando a listagem dos sinalizadores ou evidncias, arrolados em funo desses registros, foi possvel chegar quilo que mais se aproximava da modifcabilidade 
cognitiva pretendida. Concluiu-se, depois de inmeros estudos dos registros filmados, que essa forma caracterizava-se por demonstraes de maior autonomia no pensar 
e no agir, evidenciadas nas ocasies em que um aluno mediava o outro e se mediava, expressando, com isso, a capacidade de regular a con-duta dos outros, bem como 
a sua prpria.
A autonomia manifestada pela conduta particular de cada aluno expressava aquilo que se buscava como desenvolvimento, ou seja, a forma mais desenvolvida de relao 
entre os sujeitos do grupo, uma
4.  Ana Paula Batista era aluna do curso de Pedagogia da Universidade Estadual Para o Desenvolvimento de Santa Catarina (Udesc).
65

vez que, para mediar a si e ao outro,  precise ter havido internalza-o, ou seja, o uso pessoal e, portanto, autnomo de formas de interao e de processos cognitivos 
produzidos e produtores do e no coletivo mediador.
Definiu-se, ento, a autonomia como a unidade ou o foco orientador da anlise final. Em funo disso, retomou-se ao incio do processo, analisando novamente o andamento 
do trabalho, desde as primeiras sesses, com o olhar orientado para a autonomia dos sujeitos expressa de modo objetivo pela conduta de aufo-regulao. Com esse retorno, 
tentou-se seguir a trajetria empreendida pelo grupo, passo a passo, com suas conquistas e seus obstculos, desenvolvendo-se e modifleando-se na conquista de autonomia.
ESCOLA dos EpisdiOS QUE EXPRESSAM O pERCURSO do
1
A escolha de episdios especficos que contm os sinalizadores de mudanas no comportamento do grupo foi orientada pelos critrios que expressam os mesmos contedos 
ressaltados at aqui: a qualidade de interaes dos sujeitos, presente n#s atitudes de regulao dos membros do grupo entre si e de auto^regulao, nas situaes 
em que o controle dessa interao deslocava-se das coordenadoras para os demais membros do grupo, bem como de independncia para realizao das tarefas pedaggias 
segundo as exigncias do programa.
Foram destacados, dessa forma, os sinalizadores ou as evidncias da modificabilidade cognitiva em seus pontos de virada/ruptura, que so chamados de snteses qualitativas. 
Estas transitaram por etapas que vo de um estado de passividade ou de conformidade com a condio de "portador de deficincia  segurana e  autoridade de se sentir 
mediador do outro e de si prprio para interagir e corresponder s demandas pedaggicas. Revelam, ento, a autonomia, aqui destacada como unidade de anlise. Foram 
trs pontos de virada/ruptura'
1. Dependncia toi&l do grupo em relao s coordenadoras, revelando que o grupo ainda no se constitura como tal. A linguagem dos alunos ainda expressava praticamente 
s c que era percebido sensorialmente. As atividades pe-
66

daggicas eram realizadas de forma isolada por parte de cada componente do grupo,  base da percepo episdica, com controle exercido pelas coordenadoras que mediavam 
o trabalho realizado.
2.     Dependncia parcial do grupo em relao s coordenado' ras, revelando o incio da constituio do grupo: ganharam destaque as interaes/mediaes dos membros 
do grupo entre si tendo como contedo aspectos conceituais, como por exemplo: "Quando falo de rosa e azul, falo de cor; quan-do falo em alto e baixo estou me refenndo 
a qu?". Havia, tambm, o estabelecimento de relaes entre as questes tra-tadas no grupo que eram associadas a situaes do cotidiano, ou seja, com dados da realidade 
vivida. H evidncias de alteraes no nvel de exigncia dos sujeitos para consigo prprios e em face dos colegas, bem como um movimento de atribuio de possveis 
lugares sociais ocupados no grupo.
3.     Autonomia, dos membros do grupo revelando interao/mediao que inclui contedos trazidos pelos participantes com extrapolao direta e intensa do que  
vivenciado, na equipe, para o cotidiano de suas vidas. Demonstravam, com isso, ter alcanado um patamar qualitativamente superior caracterizado pela autonomia na 
expresso de idias, na discusso de pontos de vista e no estabelecimento de acordos/negociao de significados. O grupo passa a evidenciar, tambm, uma qualidade 
de interao capaz de comportar a utilizao deliberada de estratgias cognitivas na resoluo de problemas, no enfrentamento de situaes decorrentes de sua histria 
de deficincia.
A seqncia dessas snteses revela o processo vivido pelo e no grupo e seu movimento: da dependncia externa  autonomia - como forma mais elaborada de posicionar-se 
diante do e no grupo.
CaTEQORAS  ESTUCJAdAS
A anlise dos dados envolveu a considerao simultnea de categorias relacionadas  interao e ao desenvolvimento cognitivo,

I
i
permitindo apreender a dinmica da organizao do grupo, as rela' es inter e intrapessoais, bem como o desenvolvimento da cognic diante dos exerccios pedaggicos 
propostos fundamentalmente pelo PE1. A construo das categorias pautoU'Se em dois dos instrumentos tericO'prticos: nos Critrios de Mediao e na Lista de Funes 
Cognitivas Deficientes.5 Tais categorias foram divididas em subcate-gorias com base na seguinte compreenso relativa aos itens que as compem:
  Interao6 - com duas subcategorias:
 Cooperao - compreendendo as que garantem a organiza-o de um ambiente interativo, o qual sustenta o processo de modificabilidade.
So falas, gestos e frases7 caracterizados por:
1.     Intencionalidade - norteados pelo "No me aceite como eu sou", indicando: explicitao dos objetivos pretendi' dos na interao, ou seja, a modificabilidade; 
reconhe' cimento dos sucessos da aprendizagem; discusso de idias relacionadas  modificabilidade, compreenso de que mudar  possvel; valorizao da participao 
na proposta pedaggica e da busca de novos rumos.
2.     Reciprocidade - reconhecimento do novo contexto de modificabilidade, de novas aprendizagens, via formula' o de questes ou respostas que apontam para o 
com' prometimento do sujeito com a transformao; ressalta'Se como importante, da mesma forma, a formulao de questes e respostas menos impulsivas, indicativas 
da apropriao do sentido da frase "Um momento, deixe' me pensar!".
5   Foi includa nesta categoria uma subcategoria denominada Descontinuidade, elaborada pela pesquisadora.
6.    -onstrudas pelos critrios de mediao de Feuerstein.
7.   Cada ltia as categorias estar antecipada, sempre, por palavras como gestos, falas, frases, por exemplo, em funo do emprego que se fez das categorias na 
pesquisa.

3.     Transcendncia - estabelecimento de relaes entre a tarefa estudada com outras situaes, expresso de vivncias e sentimentos relacionados ao objeto de 
estudo, em foco.
4.     Mediao de significados - rompimento com a percepo episdica e imediata, sugenndo: identificao de as-pectos cruciais dos objetivos que se pretende alcanar, 
seja no plano afetivo/social, seja no cognitivo; identifica' o das aes cognitivas e das estratgias de pensamentos das quais se apropriou como necessrias  
resoluo dos problemas que se apresentam; identificao dos sentimen' tos que derivam de seu processo de modificabildade, do significado e do sentido que tem para 
si esse processo, ou seja, o sentido pessoal atribudo pelo sujeito; proposio de busca dos significados das informaes de acordo com os devidos contextos, forjando 
a passagem do sensrio' perceptivo para o significativo.
5.     Competncia - valorizao da prpria participao ou da do grupo; valorizao do prprio sucesso ou do grupo; disposio para enfrentar situaes novas e 
complexas.
6.     Auto-regulao - planejamento das aes que realiza ou realizar; verificao e avaliao dos resultados da ao; reposicionamento em face de uma situao 
ou opinio de outros; respeito a posio diferente da sua; controle de sua prpria conduta, com reduo da impulsividade.
7.     Ato de compartilhar - socializao de experincias, CO' nhecimentos e sentimentos; consulta ao grupo antes de tomar decises; pedido de ajuda/oferecimento 
de ajuda; solidariedade/empatia/ateno em face do outro.
8.      Individualizao, diferenciao - busca de espao no coletivo com aparecimento de solues diferentes da nor-ma esperada da frmula prevista e valorizao 
dessa como produto de criao individual - considerao aos diferentes sentidos atribudos ao assunto, por exemplo.
9.      Estabelecimento de objetivos - estabelecimento de ob' jetivos ante a desejos e necessidades de resoluo de um
69

problema; identificao de alternativas viveis para alcanar os objetivos almejados; persistncia em face do alcance dos objetivos; elaborao de estratgias/hipte-ses 
para alcanar objetivos. Esta categoria est associada de maneira bem prxima  autoregulao.
10. Curiosidade intelectual - proposio de novos temas de estudos; busca de esclarecimentos ou informaes mais aprofundadas sobre o tema em questo.
1 1. Transformao (modificabilidade do sujeito) - percep-o de participao maior e melhor no decorrer da interveno pedaggica; identificao das aes an' tes 
no realizadas com estabelecimento de relaes de comparao em diferentes momentos do processo de sua transformao.
12.   Otimismo - maior segurana em face do grupo e das tarefas.
13.   Pertencimento grupai - reconhecimento de diferenas entre os componentes do grupo; identificao de si como parte integrante do grupo - pertena; percepo 
das prprias opinies como forma de expresso e constitui' o do grupo.
Descontinudade - esta subcategoria  composta de itens cons-trudos com base nas manifestaes dos componentes do GT Adultos, indicadoras de dificuldade ou negao 
explcita  modificabilidade.  caracterizada por frases, gestos, aes e palavras que indicam:
1.     Negao verbal  participao - identificao de motivos para no participar (explcitas verbalmente como, por exem-pio, "no quero", "no me interessa fazer 
isso ou aquilo).
2.      Negao por gesto/ao  participao - mensagem de negao  participao (como, por exemplo, virar de costas para o grupo).
3 Interrupo da interao - sinalizao verbal de "esque^ cimento", por exemplo.
II,
70

4.     Interrupo da interao, por uso de subterfgios - utili' zao de brincadeiras, caoadas, palavras de ordem como "passa, manda, corta...", interruptoras 
da atividade.
5.     Preconceito quanto  deficincia - explicitao de preconceito por meio de mensagem direta ou pelo uso e metforas para rotular o outro de deficiente (" 
burro,  tolo, no adianta que ele no sabe...").
6.     Passividade diante das atividades e do grupo - emisso de resposta passiva s demandas do coletivo (responder por responder, simplesmente um sim ou um no 
desnte' ressado, por exemplo).
7.     Uso de estereotipias - utilizao repetitiva de certa forma de manifestao (risadas, gestos bizarros, palavras, mm' ca...) que interrompe a fluidez da 
comunicao no grupo.
8.     interveno impulsiva ou desconexa - apresentao de respostas s demandas do coletivo, sem qualquer
xo, fora do assunto em questo.
  Desenvolvimento Cognitivo - inclu duas subcategorias de cessos cognitivos:8
 Processos Cognitivos Superiores - so funes a serem trans' formadas em processos mentais superiores que sustentam, de forma favorvel, a apropriao do conhecimento 
(a lista, por' tanto, recebe uma conotao positiva).9 Nossa adaptao
8.   Adaptao da lista de Funes Cognitivas Deficientes, elaborada por Feuersten, conotando-a positivamente.
9.   Para exemplificar o que se entende por processos mentais superiores (atividade mediada, indireta, portanto), cita-se uma passagem na qual Carla - componente 
do GT Adultos -, olhando uma revista, procurava uma figura sem se deter nas folhas que passava, urr<a a uma. Ao ser questionada sobre o que fazia, responde:
- Carla (ca) - Quero achar uma figura para fazer o trabalho [tal trabalho enfocava 0 tema Encontro].
- Mediadora (ME) - No que tu ests pensando para localizar a figura?
- CA - Uma figura bonita.
- ME - Bonita em relao a qu?
- CA - Bonita, ora!
71

mudou a organizao temporal da lista, deixando de levar em conta diferentes momentos como mput, momento de elaborao e de comunicao, como propostos na original, 
considerando a relao inteira. Falas, em resposta ao proposto pelas atividades pedaggicas, que denotam:
1.     Percepo clara do objeto de conhecimento em questo.
2.     Investigao ou busca sistemtica de informaes.
3.     Utilizao de recursos verbais na resoluo de problemas (denominao, conceituao, planejamento oral). Uso de metforas como auxiliar na comunicao.
4.     Emprego de referncias quanto  orientao no espao.
5.     Uso de referncias quanto aos conceitos temporais (durao, movimento seqencial).
6.     Preservao (constncia) dos aspectos essenciais dos dados apreendidos, do conhecimento, da atividade, da tarefa.
7.     Exigncia de preciso e exatido das informaes apreendidas.                    '
8.     Considerao de diversas fontes de informao sobre o objeto de estudo simultaneamente.
9.     Elaborao de respostas provisrias (passveis de ser ressignificadas).
10.   Definio do objeto de estudo ou problema a ser resolvido.
11.   Determinao do que  mais importante, relevante ao problema.
'II
Foi preciso muito esforo para que Carla realizasse a procura mediada por um critrio relacionado ao tema do trabalho realizado pelo grupo, ou seja, que pautasse 
sua ao motora e sua percepo por processos mer.tais mais elevados do que aqueles que impressionam diretamente apenas os rgos dos sentidos, mas que conceito 
fosse o orientador da atividade, em que a palavra (enquanto signo) seria a reguladora do processo de pensamento
72

12.   Comparao de objetos, eventos, problemas observa-dos ou vivenciados, identificao de similaridades e dife-renas com base em dado critrio.
13.   Estabelecimento de relaes entre conhecimentos, ati vidades, tarefas e situaes (evitar percepo episdica)
14.   Busca de evidncias lgicas para orientar a resoluo de um problema, ou seja. perceber e apontar as que orga^ nizam determinado conhecimento.
15.   Levantamento de hipteses para orientar inferncias.
16.   Uso de estratgias para verificar hipteses ou elaborar solues.
17.   Definio das referncias, do marco que ser considera' do para resolver um problema, seja terico, seja prtico.
18.   Planejamento e replanejamento da "conduta cognitiva/ estratgias de ao/tticas de resoluo.
19.   Categorizao de informaes/conhecmento/atividades/ tarefas/situaes.
20.   Integrao de dados e informaes advindos de diferen-tes contextos.
21.   Projeo de relaes virtuais/possveis.
22.   Uso de critrios claros.
23.   Antecipao de concluses, inferncias.
24.   Atribuio de significados, ressignificao/redefinio.
25.   Comunicao/socializao da resposta. Resposta com fluidez e explcita ou pelo uso de metforas.
 Funes Cognitivas Deficientes - utilizou-se, aqui, a lista de Feuerstein acrescida apenas de um item, conotado, tambm, negativamente: "Resposta mecnica", que 
se refere  emisso de uma resposta (ainda que provisria), pautada s no dado sensorial e sem ateno "Um momento, deixe-me pensar . A apresentao original desta 
lista est dividida em trs partes, mas sua administrao prtica tambm foi adaptada em nosso estudo. Foram categorizadas as falas que, em resposta ao pro-posto 
pelas atividades pedaggicas, mostram:
73

.     Percepo confusa e superficial da realidade.
2.     Busca impulsiva de informaes, no planejada., no sistemtica..
3.     Carncia ou dificuldade do uso de recursos verbais (lin-guagem oral).
4.     Dificuldade na utilizao de referncias relacionadas  orientao no espao.
5.     Dificuldade no uso de referncias relacionadas aos conceitos temporais.
6.     Dificuldade com a preservao (constncia) dos aspectos essenciais das informaes apreendidas.
7.     Ausncia da necessidade de preciso e exatido do uso das informaes.
8.     Dificuldade em considerar duas ou mais fontes de informao de uma s vez.
9.     "Resposta mecnica", sem ateno ao "Um momento, deixe-me pensar" - verbalizao, apenas, do que os sentidos informam.
10.   Dificuldade para perceber a existncia de um problema e defini-lo.
11.   Dificuldade em reconhecer os dados relevantes como opostos aos irrelevantes, na definio de um problema.
12.   Dificuldade para estabelecer comparaes entre as informaes, pautando-se em um critrio apenas, uma varivel singular.
13.   Dificuldade em estabelecer relaes (percepo episdica).
14.   Ausncia da necessidade de busca de evidncias lgicas que orientem a resoluo de um problema.
15.   Dificuldade para raciocinar hipoteticamente.
16.   Dificuldade em estabelecer estratgias para verificar hipteses ou em elaborar de solues.
17.   Dificuldade para definir as referncias, o marco que ser considerado para resolver um problema, seja terico, seja prtico.
n
74

18.   Dificuldade para planejar as aes ou a "conduta cogni-tiva7<?stratgias de ao/tticas de resoluo.
19.   Dificuldade em considerar categorias conceituais.
20.   Dificuldade para integrar e reiativizar dados advindos de diferentes contextos.
21.   Dificuldade de projeo de relaes virtuais/possveis.
22.   Dificuldade para pensar utilizando critrios claros.
23.   Preponderncia de resposta por ensaio e erro.
24.   Dificuldade relativa  atribuio de significados ou de ressignificar o conhecimento.
25.   Uso de uma modalidade egocntrica ou impulsiva, sem preciso na comunicao das respostas.
75



F/ca decretado que todos os dias da semana
inclusive as teras-feiras mais cinzentas,
tm direito a converter-se em manhs de domingo.
(THIAGO DE MELLO)
Passo, agora, a descrever, analisar e interpretar as aes pedag' gicas realizadas com o GT Adultos. Mostro, tambm, como e por que entendo que modificar foi possvel 
analisando as diferentes snteses qualitativas, as quais considero reveladoras do movimento do qual resultaram novas trajetrias de vida a esses sujeitos.
Uma hisTRiA na quaI iwodificAR foi possvel
Esta  a histria de um grupo de trabalho composto por oito pessoas.  o relato de uma trajetria de quem se props a se modificar. E possvel dizer, hoje, que nesse 
coletivo trabalharam-se medos, preconceitos e cargas pesadas decorrentes de uma herana margina-lizadora da chamada deficincia mental. Buscou-se a mudana com e 
do prprio "deficiente", que materializa o legado de sua condio, em uma sociedade que estigmatiza quem  diferente, na escola ou fora dela. Procurou-se, tambm, 
a modificao dos profissionais, coordenadores do grupo.
Se foi difcil para as pessoas com histria de deficincia desa-fiar o preconceito de que deficiente "no pode", reconhea-se, foi dificlimo para as duas coordenadoras 
do grupo garantir um espao interativo que assegurasse a todos e a cada um a convico de que o "deficiente" pode, que  capaz. A reciprocidade do &rupo para acolher 
as atividades propostas foi, sem dvida, fator importante para diminuir a ansiedade gerada pelo empreendimento.

Da mesma forma, a superviso de uma psicloga, no sentido de possibilitar s coordenadoras a compreenso das relaes entre os diferentes lugares sociais, a percepo 
das alianas firmadas, o reconhecimento dos sentimentos que permeavam as formas de comunicao e a caminhada do grupo, s vezes para a frente, s vezes para trs, 
tambm foi de grande importncia para o bom andamento do trabalho.'
O relato da histria do grupo todo ser feito mediante seus episdios mais significativos. Para isso, obedecer-se-  mesma seqn-cia do trabalho pedaggico do 
coletivo - GT Adultos.
Os primeiros encontros mostraram um quadro no qual os alu-nos se apresentavam de uma forma que revelavam de si, freqen' temente, apenas a face de "portadores de 
deficincia". Embora todos j tivessem participado de trabalhos segundo a metodologia feuersteniana, ainda carregavam as marcas de suas histrias. O desafio nessa 
nova etapa de trabalho era, justamente, o enfrenta' mento dessa questo.
Nesse incio, como se poder ver, houve um acentuado pre' domnio de intervenes das coordenadoras, e os alunos manifes' tavam, ainda, muita dependncia do "comando" 
dessas para a realizao das atividades coletivas. Cada componente do grupo re' lacionava'Se com os demais, praticamente, por meio das coordena' doras - necessitando 
de muita ajuda para realizar o que era proposto em termos de atividades. Isso apareceu tanto nos exerccios espec' ficos do PEI quanto em outras experincias mediadas. 
Essa depen' dncia surgiu, por exemplo, nas atividades que envolveram o estabelecimento de regras de funcionamento do grupo. Ela apare' ceu aps um pequeno impasse 
em um dos encontros do grupo, em razo de algumas pessoas conversarem simultaneamente entre si. O estabelecimento de regras para o grupo no pareceu, nesse mo-mento, 
vir da deliberao madura do coletivo para regular seu an' damento, mas da necessidade de ter algo "externo que ajustasse o andamento dos trabalhos. Alguma coisa 
que representasse autori' dade, que se responsabilizasse por um processo para o qual eles,
). A picoga que prestou esta superviso foi Maria Cristina Vignoli, professora o-curso de Psicoiogia da UFSC.

ainda, sentiam-se incapazes. Esse sentido de autoridade necessria foi manifestado de maneira bem explcita pela observao de um dos componentes do grupo ao dizer 
que " por respeito" que tem de ter regras.
Os componentes do grupo pareciam refratrios ao que era proposto, manifestando-se por meio de certas estereotipias, como frases prontas copiadas de modelos adultos 
prximos, risadas em momen-tos inapropriados, dificuldades de estabelecer relaes do que se falava ou trabalhava com as vivncias em suas famlias, na escola, enfim, 
em outros grupos.
Outro dado que chamou a ateno, nesse comeo, e caracterizava as intervenes dos alunos era a falta de informaes bsicas, como o nome de animais domsticos (por 
exemplo: troca do nome burro por bezerro), associada  percepo episdica e  permanncia somente no que os sentidos informavam.
Por meio das atividades comeou-se a enriquecer o vocabulrio dos componentes do grupo, verbalizando sempre, por exemplo, os processos mentais que permeavam tais 
atividades (observar, inferir, levantar hipteses, comparar...). Primeiramente, colocou-se o termo num contexto frasal. Depois, utilizou-se um sinnimo ou se deu 
explicao sobre seu significado. No foi feito nenhum trabalho introdutrio para o uso do lxico especfico. A sua apropriao foi acontecendo pela atividade coletiva; 
assim, ao se falar em inferncia, j se colocava numa situao prtica a utilizao do termo.
Considerou-se muito importante que a linguagem das coordenadoras contivesse, desde o primeiro momento, relaes lingsticas elevadas. No se queria somente descrever 
o observado ou traduzir em palavras as associaes simples proporcionadas pelo exerccio sensrio-perceptivo, pela identificao e a nomeao. A linguagem deveria 
constituir modelo e referncia, enquanto ex-Presso e fundamento de atividade psicolgica superior - repleta de signos que conferem ao dado emprico uma interpretao 
que Vai alm do que os sentidos podem apreender. Enquanto funda-"tento, a linguagem fez parte dos recursos que pretenderam rom-Pe'' com a percepo episdica da 
realidade. Assim, uma opinio ^ Um aluno, que poderia passar despercebida, porque talvez fos-Se "ladequada, transformou-se era hiptese, em tentativa de res-

posta, ainda provisria, ou em outra possibilidade de entendimento sobre o que se falava.
"Um p (te rvore dE Milho": primeiro Episdio
A seguir, apresenta'Se o contexto em que praticamente se iniciou o movimento de interao no GT Adultos, pelas atividades realizadas durante a segunda sesso de 
trabalhos. Nesse dia, a atividade centrou' se sobre uma das pginas do instrumento Ilustraes -- PE1 1 (Figura 4.1). O trabalho com a pgina 2 desse instrumento 
tem por objetivo discutir como a cooperao  central na resoluo de problemas de interesse comum.
A principal razo que levou  escolha dessa pgina do PE1 foi a possibilidade oferecida pela situao em que se envolvem os ani' mais protagonistas: negociao diante 
de um conflito; tomada de deciso em virtude do objetivo perseguido, de cooperao e de busca de alternativas para a resoluo de um problema. Alm disso, a situao 
apresenta indcios que ganham um sentido particular com base em cada ponto da seqncia dos quadros. A corda, por exenv pio,  indcio de conflito nos primeiros 
quadros e de ao conjunta nos dois ltimos.
Do ponto de vista do planejamento da anlise dessa pgina (mapa cognitivo), ela requer, enquanto tarefa, alm da observao sistemtica de cena a cena, o estabelecimento 
de relaes entre essas cenas, de maneira que o primeiro quadro s pode realmente ser definido ou redefinido aps a compreenso da histria toda. E preciso considerar 
referenciais de tempo (do desenrolar da situa' o) e trabalhar com duas fontes de informao simultaneamente (a corda e o milharal, por exemplo), entre outras. 
O nvel de abstra' o e complexidade  considerado baixo. O contedo centra'se no estabelecimento de relaes com base em uma situao apresenta' da por meio de 
uma modalidade pctrica e simblica. As falas que seguem podem ajudar a demonstrar como, na prtica, o trabalho desenvolveu'Se. Antes, duas observaes: os nomes 
dos membros do grupo foram substitudos por abreviaturas para identificar suas falas, e o trechos pouco significativos foram retirados e substitudos por reticncias 
entre parnteses.

f
Ali ftyh" itfttvtd > iht M EV fi HUEftSWft
Figura 4.1. Reproduo do p. 2, instrumento Ilustraes - PEI l, (autorizada porR. Feuerstein).
81

Episdio I
Presenas: Mauro (Ma), Leandro (Le), Bento (Be), Carla (Ca), Celso (Ce), Jlia (J), e as mediadoras (Med) Maria Helena e Slvia.
Para iniciar, uma das coordenadoras/mediadoras apresenta a folha ao grupo e fala sobre o material a ser utilizado, bem como sobre as atividades a serem desenvolvidas:
/ - Med-Vamos trabalhar da mesma forma, que vocs t trabalharam.. Com esta folha... este material didtico, material de ensino que vem de Israel, vocs/ conhecem... 
O procedimento vai ser o seguinte, vamos observar o que tem aqui, apenas observar e depois ns vamos trabalhar em cima de algumas hipteses, de algumas concluses. 
Vamos tentar fazer algumas relaes das coisas que a gente est vendo aqui, com a nossa vida, com as coisas aqui do grupo... ()
2 - Ma - Ah... o que eu iria falar no entra na mente dele. [Fala que se
caracteriza como sussurro.]2
3  - Med - Por que ser que o que Ala ia falar no entra na mente do Bento?
Como  isto?
4  - Le-O que ele disse?
5  - Med-Tm outra mensagem... A propsito, a gente trouxe para o traba'
lho hoje algo que tem a ver mais ou menos, com isto que a gente est conversando. Parece uma coisa, mas quer dizer outra. Tm um "significado simblico". Vamos ver, 
tambm, que relao tem este significado com as coisas que estamos trabalhando aqui e com outras coisas fora daqui. Vamos distribuir as folhas [faz gesto circular 
iniciando pela sua esquerda, apontando para o grupo]. Pega uma e passa. Ento, a primeira atividade... Carla, pega uma folha e passa o resto do bloco. [Isto porque 
Carla retirou uma folha passando-a para o colega da direita, permane' cendo com o bloco.]
6 - Ca-Ah! T!
7  - Le- [Rjsadas]
2.  O que est entre colchetes consiste em explicao sobre o contexto ou outra informao nilgada importante pela pesquisadora.
82

8 Med - /Agora passa adiante. [Carla persiste confusa - grupo espera.] Carla, cada um tira sua folha, tu pegas uma para j e passas (o bloco) para os outros pegarem. 
[Mediadora presta ajuda direta, movimentando o bloco para a esquerda de Caria ] A primeira atividade  a seguinte: Fazer uma. observao desta histria, a comear 
pelo primeiro quadrinho (...). O que tem aqui no primeiro quadrinho? S o primeiro quadro.
Q - Be - Dois burrinhos.
10  - Cel- Dois burrinhos e a arvrnha e a arve.
11  - Med - Dois burrinhos e a rvore. Que tipo de 'rvore"  esta?
12  - Be-Cana-de-acai:
13  - Cel - Cana-de-acar.
14  - Med - Isto  uma hiptese, agora, o que  que combina mais com os
animais que esto aqui?
15  - Be-Milho.
16 - Cel-Milho.
17  - Ca-Milho.
18  - Med-Por que, Carla?
19  - Ca - Porque tem isto aqui [aponta para o caule].
20  - Med- Isto  o qu?
21  - Ca-Arvore de milho.
22  - Cel - Milho, isto aqui  um p de rvore de milho e os dois bezerros.
23  - Ca -Bezerro?
24  - Le- Isto aqui no  vaca, no, Celso.
25  - Cel-Cavalo.
26 - Med - Por que no  vaca?
27  - Cel - Porque no tem galho.
28  - Med-Mauro, o Mauro quer falar.
29  - Ma - [Fala muito baixo.]
30  - Ca - Posso repetir o que ele falou ? [Depois da aprovao repete]: Casal
de burros. Jl - Med - Que indcios tem aqui que faz vocs pensarem que  um casal de
burros? J2 - Be - Corda amarrada.
33  ~ Le-Chifre.
34      Ma - Duas orelhas.
J5 ~ Med - O que se pode pensar a partir deste primeiro quadro?  ~ Ca- Que os dois burros esto namorando.
83

37  - Med - Ser que ? Eu acho que (...)  uma hiptese Vamos ver se esta
idia, se esta hiptese da Caria fica confirmada nos outros quadros. A hiptese  que um macho e o outro  fmea. Outra, hiptese... Bento.
38  - Be-Passa.
39  - Med - Que outra coisa, Leandro, que hiptese tu tens sobre esta mesma
situao? Vais fazer uma hiptese...: eu imagino que...
40  - Le- Que eles esto tentando se soltar.
41  - Med - Por que eles esto querendo se soltar? Qual  a fua hiptese?
42  - J- Esto querendo se soltar para comer o milho. To correndo junto, se
soltar para um lado e outro para comer o milhe (...)
43  - Med - Tu achas que esto correndo? Tem alguma coisa aqui que te diz
que eles esto correndo? Que indcios h? Tu te baseaste em que para dizer isso? Qual foi o indcio, qual  a dica que tem no primeiro quadro que te faz pensar isso?
()
44  - J- Pra mim esto andando, um em uma direo e o outro noutra, para
poder se soltar e no acho que eles esto namorando.
Inicialmente, a seqncia do trabalho incluiu a observao de cada quadro da histria e a descrio d realidade impressa naquele contexto. Aps essa etapa, o trabalho 
centrou-se na interpretao da histria  luz de alguns indcios e, com base nisso, o estabelecimento de relaes entre seu contedo e a vida em geral, ou seja: 
o que vejo, o que  possvel pensar sobre aquilo que observo; que relaes e inferncias levam-me  apreenso de seu significado; que sentidos so produzidos, que 
relaes existem entre isso que apreendi e o viver dos homens, em sua "vida privada", na sociedade toda, na histria, na poltica...
Com base nas duas hipteses que foram levantadas sobre a situao observada (a de que os animais esto tentando comer o milho e a de que esto namorando), tentou-se 
ver, em todos os quadros, o significado dos indcios e das aes que se sucediam Ao se discutir a segunda hiptese, Carla parece ter feito uma transposio mecnica 
de suas experincias prvias (turno 36 anterior), diante de um indcio - a posio dos animais, que podia lembrar acasalamento por estarem com os traseiros mais 
ou menos prximos. Talvez tenha feito uma associao simples e direta do observado de maneira confusa e superficial. No chegou a verificar outras fontes de informao, 
apenas

'irou os animais do contexto da relao em que se inseriam. Sua percepo parecia ter-se agravado por uma conduta perseverativa que manteve a sua idia at o finai 
da atividade, apesar de os colegas terem feito e defendido outra leitura da histria.
As mediaes das coordenadoras, por sua vez, orientavarn-se no sentido de conotar positivamente aquilo que os componentes do grupo manifestavam, com o intuito de 
garantir, com isso, a mediao que Feuerstein chama de intencionalidade. ou seja, transmitir, na relao com outra pessoa, a aposta na possibilidade de que se pode 
interagir com os demais sem ser pelas marcas da deficincia. Com isso a sagem comunicada era a da dinmica da transformao. O que nizava a interao era a disposio 
do professor em acreditar na necessidade de mediar o vir-a-ser, acreditando na mudana do grupo de alunos e na sua prpria possibilidade de participar desse processo, 
no qual "o intencional  a necessidade de mediar" e de mediar-se, destacando-se a o carter de mediao deliberada.
Nesse caso, diante do fato lastimvel das respostas impulsivas (2, 3, 7, 9 e 10) comuns  pessoa com histria de deficincia, visto a tendncia a assumir um papel 
de "quem no pensa no sabe, no pode", trabalhou-se com a ateno mediada, por exemplo, com a seleo de dados relevantes, com o estabelecimento de conceitos para 
ancorar respostas na realidade observada e interpretada, uma vez que tentavam "adivinhar", falar sem pensar, responder por en' saio e erro - concretizando o legado 
do papel de deficiente. Da a importncia pedaggica do "Um momento, deixe'me pensar".
Com as diferentes hipteses que surgiram nesse dia, trabalhou-se com base em pensamentos divergentes. Isso para colocar em prtica um dos Critrios de Mediao: 
o da importncia de referendar seu saber no grupo, mas de individualizar-se. Da cada opinio ser valorizada como hiptese como possibilidade de significado. Mediou-se, 
tambm, a flexibilidade de alternativas, a no-aceitao passiva do proposto e a possibilidade das diferentes e provveis formas inferidas de resoluo para o "conflito 
da histria". Propositalmente, enfatizava-se o uso de palavras como: alternativas, comparao, ao conjunta, cooperao, trabalho em grupo, pelos motivos j ressaltados 
anteriormente.
A exigncia de anlise das falas e de compreenso do que  ex-Presso em palavras demanda do "deficiente'' outra postura: "Digo
85

isso em funo de tal coisa e no respondo simplesmente porque  para responder". Mediaes como essa esto impregnadas do que Feuerstein chama de "No me aceite 
como eu sou". No caso, isso quer dizer: "Ajude-me a dar outras respostas, e no essas mecnicas e impensadamente dadas; posso responder de forma inteligente, mas, 
para isso, preciso de mediao para sair desse 'estado de deficincia'; exige que eu pense por relaes, que eu rompa corri o episdico e com o imediato; permite 
que meu pensamento se solte por a e saia apropriando-se do conhecimento que eu tambm produzi" (uma vez que o conhecimento  produto da relao de todos os homens...).
Aps a anlise verbal da folha do instrumento Ilustraes (a dos animais), as relaes estabelecidas nesse exerccio foram extrapoladas para o cotidiano, para as 
experincias da vida diria, com o intuito de ampliar o campo mental e apropria-se da possibilidade de estender o exerccio com processos cognitivos superiores a 
todas as vivncias.  importante mediar a conscincia de que uma experincia com cer-teza far parte de outras experincias, e quando  mediada no se limita ao 
imediato, mas transcende o momento, vai alm do que se percebe porque cria uma forma de antecipao, de busca e de necessidade de informao contnua.
Como exemplo dessa extrapolao cita'Se o fato que para a per-gunta de uma das mediadoras: "Em alguma situao da vida, vocs j passaram por alguma situao parecida 
com essa?", Carla, empre' gando muito apropriadamente uma das novas palavras usadas, afir-ma: "Na minha hiptese, eu no!".
A todo o momento, tentou-se mediar pelos questionamentos, ex' pondo dvidas e, sobretudo, tentando servir de ponte para a interao por cooperao que, nesse comeo, 
no era algo que organizasse, realmente, o grupo. Nem todas as situaes foram aproveitadas como momentos de mediao, e nem todas as tentativas de mediao pro-moveram 
o exerccio dos processos superiores. s vezes, limitou'se, apenas, a assinalar algo ou tecer algum comentrio. Vivendo e aprendendo!
Quanto  organizao grupai, na categoria Interao, verificou-se que a maioria das intervenes dos alunos relacionou  subcategoria Cooperao e poucos itens caracterizaram 
a subcategoria Desconti-nuidade. Na pnmeira, o item Reciprocidade prevalece entre os alunos, seguido de busca de significado e compartilhar. A segunda est marcada 
pela presena de preconceito em relao  deficincia (2);

 impulsivas, desconexas (22, 33 e 34); uso de subterfu' gjos para 'fugir do trabalho grupai" (38); presena de conduta este-reotipada e passividade (7).
As intervenes das mediadoras, quanto  categoria Interao, objetivaram a busca do significado, ou seja, o rompimento com a per-cepo episdica da realidade e 
com o imediatismo para chegar aos significados e sentidos dos objetos de conhecimento enfocados. A curiosidade intelectual tambm recebeu destaque como contedo 
de mediao, objetivando busca ou aprofundamento de informaes so-bre os temas tratados. A intencionalidade, pela aproximao ativa; o compartilhar pela criao 
de oportunidade de colaborao, da escuta do outro; o pertencimento grupai e a individualizao tambm se fize' ram presentes nas mediaes, embora em menor intensidade.
Observou'Se, quanto  categoria Desenvolvimento Cognitivo, que menos da metade das respostas dos alunos correspondeu  subcategO' ria Processos Cognitivos Superiores, 
ainda que nela tenham aparecido manifestaes que revelam tentativas de evitar a percepo episdica e o imediatismo. Embora no sejam elas as formas predominantes 
a orga-nizar o trabalho pedaggico, constata'Se, por exemplo, uma interven' o caracterizada pela tentativa de levantamento de hipteses (quando Leandro diz que 
os animais esto tentando se soltar, no turno 40), uma relativa  busca de informaes (32) e outra como tentativa de utiliza' o de recursos verbais para apontar 
um problema (2) etc.
Neste episdio, a forma predominante de atividade cognitiva apa' rece relacionada s Funes Cognitivas Deficientes, em que onze das dezesseis falas dos alunos correspondem 
ao item "Resposta mecni' ca", ou seja, falas que no atendem ao lema do PEI, "Um momento, deixe'me pensar".
As intervenes das mediadoras relacionadas  categoria Desen' volvimento Cognitivo tinham como objetivos para os Processos Cog' nitivos Superiores a atribuio 
de significado (I, 3 e 18), o exerccio da percepo clara e precisa do objeto de estudo (8, 10, 20 e 26), sua definio (5), o estabelecimento de hipteses para 
orientar inferncias (14), o pensar mediante um critrio (31) e o exerccio com respostas provisrias como forma de controlar a impulsividade e 3 resposta por ensaio 
e erro (39 e 41).
Por outro lado, a anlise isolada da categoria Interao pode levar a pensar que o predomnio do item Reciprocidade (na subcate'
87

goria Cooperao) seja um indcio de Interao indicando organizao ou coeso grupai. No entanto, o que parece ter havido  uma grande incidncia de simples respostas 
a uma demanda do contexto. Essa inferncia se apoia na anlise comparativa feita entre as categO' rias Interao e Desenvolvimento Cognitivo, que aponta, como ex' 
posto anteriormente, um grande nmero de intervenes relacionadas  Cooperao, mas tem como correspondente, respectivamente, e em relao  categoria paralela 
(Desenvolvimento Cognitivo), in-meras respostas em Funes Cognitivas Deficientes. Assim, em vez de uma Interao marcada realmente por Cooperao, levantam-se 
hi pteses sobre a possibilidade de que essa correlao revele os condicionamentos prprios do responder sem pensar, indicando a fragilidade da relao, quanto ao 
que Feuerstein considera Interao referente s Experincias de Aprendizagem Mediada (aquelas mediadoras dos Processos Cognitivos Superiores).
O predomnio das intervenes das mediadoras voltado ao objetivo - significado - parece ser resultado da deteco de tal fato. As mediaes orientam-se, no caso, 
por uma tentativa intencional de rompimento com o episdico e com as respostas marcadas pelo ime-diatismo derivado dos condicionamentos de grande parte dos programas 
educacionais da chamada educao especial.
A resposta dos alunos a essas mediaes parece indicar um movimento importante: o de um incio de apropriao de outras formas de relao com os demais, marcadas 
no s pelo condicionamento de quem "simplesmente responde por responder". Isto se evidencia na anlise das respostas, da subcategoria Cooperao do Episdio I, 
em que  possvel perceber que, uma vez utilizada pelo coletivo determinada mediao realizada pelas coordenadoras, aps algumas intervenes, ela passa a ser incorporada 
pelos alunos que a usam em uma ou outra situao. Veja-se o caso de Carla e Leandro, que passam a caracterizar suas intervenes pela busca do significado (23 e 
24), aps ele ter sido mediado pelas coordenadoras (1,3, 14 e 18).
Trs meses dEpois: sequncJo Episdio
Era ms de junho. Nesse perodo estava realizando-se a primeira reunio coletiva de pais e outros familiares, sendo a prepara-
88

o para tal encontro um momento marcante na vida do grupo. Os alunos manifestavam uma disponibilidade de participao mais in-tensa em todas as atividades e, para 
essa reunio, envolveram-se em preparar a pauta; decidir sobre que assuntos era possvel conver sar - o que era matria sigilosa ou no; elaborar e distribuir convites 
para a reunio; estudar a forma de distribuir as cadeiras na sala; marcar a hora de comear e terminar, decidir sobre qual seria a responsabilidade de cada um, apresentar 
uns pais aos outros, falar sobre o andamento do trabalho, sobre as conquistas, as dificulda-des, os planos de sua continuidade.
Como resultado, a reunio revelou os dois lados com os quais se estava convivendo: a luta para deixar de ser "deficiente" e a difi' culdade para faz'lo. Assim, 
compreende-se por que um dos com' ponentes do grupo passou a reunio toda de cabea baixa, apoiada nas mos sobre a carteira, negandO'Se a se responsabilizar pela 
par' te que lhe cabia; outro se manteve parado, inativo, dizendo no lembrar o que era para fazer, enquanto outros cumpriram com os compromissos assumidos.
A sesso de trabalho posterior a essa reunio com as famlias foi repleta de retornos positivos. Todos sentiam necessidade de falar sobre o acontecido. Um dizendo 
que tinha falado demais porque estava muito feliz; outro contando que os pais haviam gostado tan' to da reunio que disseram ter pensado, com esse tipo de trabalho, 
na possibilidade de que os filhos pudessem profissionalizar'se. Mes' mo os que, na reunio, precisaram se mostrar "deficientes", tece' ram elogios a ela, lembrando 
detalhes especficos acontecidos. Apenas um mostrou-se descontente. Uma das pessoas props, inclusive, que se trouxessem, para a reunio seguinte, alguns comes e 
be' bes. Dadas as anlises, foi possvel compreender que o desempe' nhar-se como adulto capaz de assumir responsabilidades havia mobilizado o grupo.
Esse desempenho aparecia, tambm, na relao entre os pares, quando, durante alguma atividade pedaggica especfica, suas tenta' tivas de mediao resultavam fracassadas, 
por no obedecerem  com' oinao feita no grupo de que mediar no  dar a resposta, mas ajudar a pensar. De outros vinham mediaes com caractersticas Parecidas 
com as das coordenadoras, seguindo os passos que se uti' lizam: observao da aparncia, busca do que sustenta a significao
89

do que se observa, ressgnificao ou releitura da aparncia. No entanto, as vivncias e as aprendizagens empurravam sobejamente o desenvolvimento do grupo. O encontro 
descrito a seguir traz indiciei, importantes dessa modificabilidade.
Em determinado dia, ao chegarem  sala de trabalho, os integrantes do grupo comearam a falar sobre assuntos diversos e foram interrompidos por um colega (Bento), 
que disse: "Vamos ao mais importante", apontando para a pasta dos Instrumentos (PE!) que ele prprio j havia distribudo por haver chegado mais cedo. As coordenadoras 
assinalaram que os Instrumentos so importantes, assim como outras atividades que so realizadas, e solicitaram que algum explicasse a Bento e tambm a Carla, que 
haviam faltado  sesso anterior, o que se estava trabalhando. Como a resposta no foi imediata, o prprio Bento iniciou a leitura da consigna da p. 4 do Instrumento 
Comparaes (Figura 4.2), permitindo-se, ao ler, fazer brincadeiras por meio de trocadilho de palavras - mantinha o conceito, mas trocava o nome, uma vez que o exerccio 
tratava de comparar o significado de palavras escritas aos pares. Por exemplo, para o par - piscina e mar -, dizia Baleia Azul (nome de uma escola de natao em 
Florianpolis) e mar.
O objetivo do trabalho em tal pgina resume-se em comparar, estabelecendo relaes de semelhanas e diferenas, verbalizando, com preciso, o atributo comparado. 
O planejamento para as mediaes segundo o mapa cognitivo ou carta cognitiva se fez considerando o contedo que trata de comparaes entre objetos familiares, figuras 
e at conceitos que esto apresentados de diferentes formas: figurativa, pctrica e verbal. Considerou-se alto o nvel de complexidade exigida e de abstrao, uma 
vez que se exigia preciso dos atributos que comparam conceitos, de maneira verbal. O exerccio visa comparar, estabelecendo relaes e verbalizando da forma mais 
precisa possvel o atributo comparado.
Para o par que solcita a comparao entre as palavras feio e mau, propositalmente. no se ateve ao ato de comparar ao significado, e trabalhou-se no sentido de 
deixar claro que tambm se podem comparar palavras ou qualquer outra coisa por mais de um critrio. No caso, olhar a paiavra, subtrair seu significado e trabalhar 
somente com v. critrio da grafia.
O exerccio  feito da seguinte forma:
90



Laite
Sal








Sol

Lmpada



Feio




Mau



Jornal




Revista
1




Mar








Lago Rio








"Pai
|
Me




h
AJt nhlf rntr""# l" ite wtliorf
 "ir> rmin- Timr- ir-*irr
Figura 4.2 Reproduo da p. 4, Instrumento Comporaes - PB I (autorizado porR. Feuerstein).
91

Episdio II
Presenas: Mauro, Celso; Carla; Bento; Jlia, Leandro; Maria Helena; Slvia.
(...)
1  - Med - O que  grafia?
2  - Ma -  o jogo de letras.
3  - Med - Isso. Olha o que o Mauro disse:  o jogo de letras. Ento ns
vamos comparar as letras, as combinaes de letras a, na escrita das palavras.(...)
4  - Med - O que tu escreveste. Celso?
5  - Cel-Le... trs... tra. [ ajudado pelos colegas.]
6  - Ca- Posso falar alguma coisa?
(...)
7  - Ca-O que o pessoal l da minha igreja acha feio  fazer amor.
8  - Med - Ns no estamos trabalhando o sentido, a significao.
9  - Ca-St falando!(...)
10 - Aa - Se voc vai escrever uma palavra... [Mauro fala baixo e a Med repete para o grupo]: Se for escrever mal com "1" e mau com "u " o que tu fizeste? Mudaste 
as letras, mudaste a combinao das letras, o jogo das letras entre si.                                ;
/ / - Be - Ento, ento vai ficar sem nada aqui? [Aponta o espao na folha destinado  escrita do produto da comparao.]
12  - Med - Eu acho que no pode ficar sem nada a, algum quer ajudar? O
Celso j leu o que ele escreveu!
13  - Be-A nova professora no vai dizer nada, a nova professora?
14  - Med - Quem  a nova professora?
15  - Ca-A do Aplicao?
16  - Be-, aqui dentro.
17  - Ju- [Sorri].
18  - Med - No tem nem uma nova professora!
19  - Ju-Eu, eu.
()
20  - Le- Oh! Carla, se a Ja me chamasse de feio, qual  a primeira letra do
alfabeto?
21  - Med - Da palavra.
22  - Ca- Fe.
23  - Cel -Fe fedi., efe de famlia.
92

24  - Le - [Ri] E/a pegou o esprito da coisa.
25  - t/u - Jia. se eu /iar... Carla., se agora eu fklar a pa/avra me, qual a
primeira letra que eu f falando?
26  - Ca-Ma.
27 - Ju-O eme' Ento, bota s o eme'.
28  - Med-Eo 'eme'. Mauro... Desculpa, Bento...
29  - Ca - T trocando as bolas, Slvia?
U
No episdio anterior  possvel verificar que a modificabildade se expressa de diferentes formas: para Mauro, pelo fato de poder responder utilizando o conhecimento 
que possui, sem precisar apre-sentar'Se como aquela pessoa que, em razo de um acidente,  defi' ciente fsico e "deficiente da memria". Para Celso, em repetir 
somente ao ser solicitado, pois a ecolalia, ainda que presente, j comea a diminuir. Ousa-se levantar uma hiptese de que a repetio de Cel' so, agora, comece 
a ser utilizada enquanto instrumento para a orga' nzao do pensar. Uma situao que nos permite levantar essa hiptese foi observada nesse encontro do grupo, logo 
aps o epis' dio aqui apresentado, no qual Celso, diante de um par de palavras a ser comparado (jornal e revista), aps repeti-las, conclui: para ler. Em dado momento, 
Carla, em vez de se deter na grafia da palavra, con-forme havia sido combinado, fala no sentido da palavra, dizendo que para o pessoal de sua igreja "feio  fazer 
amor" (turno 7). Chama-se a ateno para o fato de que se est analisando a grafia (8), e Carla posiciona-se firmemente (inclusive alterando o tom de voz): "S t 
falando!" (9). Entendeu-se com isso que, talvez devido  passividade e  subservincia de Carla, comece a se impor um processo de indi-vidualizao que lhe permite 
a defesa de seu ponto de vista.  bem possvel que esteja fazendo isso apenas no contexto desse coletivo, amparado por ele, mas sua modificabilidade talvez comece 
a se concretizar em outros lugares.
Identificou-se, nesse encontro, algo que vinha aparecendo no grupo: a atribuio de lugares sociais, quando Bento se refere a uma nova colega como uma nova professora. 
Na tentativa de no valorizar tal atitude, a mediadora diz que no h nova professora no grupo (18), mas Jlia, sorrindo, assume o papel a ela conferido e diz: "Eu, 
eu...".
93

 Ao final deste episdio, a reciprocidade nas interaes modifi' ca'Se.  possvel destacar outras caractersticas importantes nessa dinmica, a ajuda mtua (10, 
20, 23 e 25) e o otimismo com & possibilidade de sucesso do colega (24), do outro, do companheiro que compartilha a aventura de modificar, de se transformar, tranS' 
formando. Deve-se ressaltar, tambm, que a relao com as coor-denadoras j no se restringe a t'las como auxiliares na reiao com os demais, mas sim como membro 
reconhecido do grupo e, logo, alvo direto de crticas (29).
Quanto as Interaes  possvel dizer na anlise do Episdio 11 que, numericamente, quase um tero das interaes que o consti' tuem caracteriza-se pela Descontinuidade, 
ou seja, por manifestaes que constituem indicadores da dificuldade ou da negao explcita  modificabilidade.
Constata-se, tambm, que o item reciprocidade ainda caracteriza grande parte das falas (2, 5, 6, 22, 26 e 28). Ao lado disso, e apesar de ter aparecido em maior 
escala no Episdio I, a reciprocidade co-mea a ceder espao para outras formas de interagir. O compartilhar opinies e algumas formas de resolver uma questo (4, 
10, 20, 23 e 25), a auto-regulao ou a regulao do outro (11, 27 e 29), a com-petncia exibida por um colega qdando interfere no trabalho de ou-tro ou exige algo 
do grupo para terminar sua tarefa (24), esto presentes e parecem indicar um movimento de modificabilidade nas interaes do coletivo GT Adultos.
Esses ltimos dados talvez ajudem a compreender por que as caractersticas de Descontinuidade cresceram em relao ao primeiro episdio. Parece que o uso de subterfgios 
(13 e 16), bem como de respostas impulsivas e desconexas (5, 15 e 26) que tenderam a impe-dir o andamento ou o aprofundamento de algumas questes trata' das, indica 
a grande dificuldade do que significa modificar.
Observa-se, quanto ao Desenvolvimento Cognitivo, o predo-mnio da atividade que envolve os Processos Superiores - mais da metade das intervenes desse episdio 
- em relao s Funes Cognitivas Deficientes. No que se resfere aos primeiros, observa-ranvse respostas bastante adequadas s demandas da atividade, cujo objetivo 
era realmente a expresso verbal em torno do atributo-base da comparao. Itens como fluidez na comunicao, necess dade expressa de exatido na comunicao da 
resposta, adequao

de vocabulrio ao significado do que era comparado fizeram-se a presentes - ao lado da prpria comparao e da presena de metforas na comunicao (10. 24 e 29).
Quanto s Funes Cognitivas Deficientes, h o quase desaparecimento da interveno por "Resposta mecnica", mas observam-se, ainda, dificuldades de utilizao precisa 
de informaes para gerar outras informaes (22), comunicao egocntrica (19) e preservao de constncia do que se observa, estuda (7).
Os objetivos das intervenes das mediadoras referentes  categoria Interao estiveram voltados para a apreenso do significado (1); para o reconhecimento da competncia 
e da capacidade de prosseguir (3); para o compartilhamento de processos cognitivos (12); e para a auto-regulao (18). Nota-se, como foi ressaltado anteriormente, 
que um dos itens de mediao das prprias coordenadoras revelou uma interveno marcada pela Descontnuidade (14), o que parece indicar que elas comeam a fazer 
parte do coletivo como seu membro orgnico.
Em relao aos processos cognitivos, as coordenadoras objetivaram mediar atribuies de significado, ainda que provisrios (no sentido da ressignificao posterior), 
e evidenciar a necessidade de preciso na compreenso do que se estuda, bem como aumentar o nvel de exigncia quanto s relaes entre as informaes (18) e na 
definio do que se tem como tema (8 e 12).
Desse encontro, pode-se observar que o grupo parece estar afetivamente mais prximo: nas conversas gerais, na possibilidade de dizer o que est pensando ou sentindo, 
no poder mostrar que no sabe - h lugar para mostrar-se frgil, sem ser incapaz, mas como um aprendiz, da mesma forma que todos os que esto no grupo. Os prprios 
alunos medeam esse processo, mantendo clareza no objetivo do trabalho e denotando valorizao da importncia da atividade com os instrumentos. Feuerstein falaria 
aqui da motivao intrnseca, ou seja, da apropriao da modificabilidade, da autorizao que a pessoa d a si prpria de transformar-se e de percorrer um caminho 
diferente do que traou at ento.
As estereotipias (repetio de palavras, risos imotivados, gestos bizarros) declinam neste segundo episdio quando comparadas ao Primeiro, enquanto aparecem raciocnios 
pautados em evidncias lgicas (Mauro no turno 10). H, tambm, o outro sendo reconhe-
95

cido como companheiro e empreitada rumo  modificabilidade -da a freqncia de situaes em que se dispunham a compartilhar como aparecem nos turnos 10, 20, 23 
e 25. O que significam essas idas e vindas de um para o outro? O eu e o outro. O compartilhar, do qual emerge o lastro social para a posterior diferenciao psicolgica.
"De vez em quancIo pesa na
 a CjENTE": TERCERO EpisdlO
A partir do ms de outubro, observa-se que a mediao entre os membros do grupo  intensa. A relao dos participantes organiza-se pela mediao deliberadamente 
voltada aos objetivos do trabalho. H, tambm, espao para que sejam colocadas questes particula-res, compartilhar os problemas, solicitar ajuda dos demais. Agora, 
sim, os integrantes do grupo autorizam-se a se colocar como pessoas adul' tas. O contedo da discusso, o objeto sobre o qual se debruam , mais do que nunca, aquele 
ligado  rea afetiva. Realmente esto em pauta processos cognitivos superiores ao servio da compreenso de questes que envolvem o querer, o sentir.
 um momento de diferenciap possibilitada pelo pertencimento grupai conquistado que constitui a base que permite a relativizao das diferenas. Por esse motivo 
props-se, como atividade, a anlise de uma situao cujo objetivo seria de relatvizar uma opinio, conside-rando o contexto de relaes de significados que engendram 
um evento. Voltou-se, nesse dia, a trabalhar com o Instrumento Ilustraes do PEl.
O planejamento desse trabalho esteve embasado em alguns pontos de mapa cognitivo, considerando que a apreenso das relaes, en-quanto contedo, estaria favorecida 
pela modalidade pietrico/sim' blica da pgina. Embora o nvel de complexidade e o de abstrao fossem altos, a atividade exigia processos cognitivos (funes e 
ope' raes) j utilizados e quase todos de domnio do grupo: estabelecer relaes para evitar percepo episdica. Foi interessante observar o movimento das falas 
na busca de alternativas para conferir significa' dos ao que viam na pgina do PEl escolhida para a atividade desse dia. O contedo do Episdio Jii foi desenvolvido 
com base na pgina 8 do instrumento Ilustraes (Figura 4.3). So destacadas as falas que preparam a apreenso do significado, sua relativizao e o incio da extrapolao, 
"a carga na cabea", conforme foi verbalizado.

h
 D< B ffUEBSIflN
Figura 4.3: Reproduo da p. 8, instrumento Ilustraes - PEII (autorizado por R. Feuerstein).
97

Episdio III FVesenas: Bento; Jlia; Celso; Leandro; Mauro e Slvia
/ - Be-J sei por que agente vai voltar pgina. 8-porque Celso no estava presente, quando se trabalhou.
2  - Med -() sim, mas porque tambm no a conclumos. Em vez de eu e a
Maria Helena ficarmos mediando...
3  - Be - Sobrou para ns.
4  - J - Celso, observa esta folha aqui. O que voc est vendo aqui nesta
primeira parte?
5  - Be- [Bate com as mos nas pernas - barulho de trote.]
6 - Cel - Cavalo.
()
7  - J - Isso aqui significa o qu para voc? [J aponta para a carga dos
cavalos.]
8  - Cel-Porta.
9  - J- Porta? [Olha para a mediadora.] No, v bem, no  uma porta. 10-Cel-No?
11  - J - No. Isso aqui, talvez, no seria, assim, umas caixas?
12  - Cel - Uma caixa.                      i
(...)
13  - J- T, mas como  que est a expresso do cavalo?
()
14  - Cel - Cansado. [Pe a lngua para fora.]
(...)
15  - J - T. Este cavalo aqui, olha. Esta primeira parte aqui, e agora olha esta.
aqui. Este cavalo aqui, ele t longe ou perto desse primeiro cavalo?
16  -- Cel-Longe.
17  - J - Muito bem, longe. Este cavalo aqui, em relao a esse aqui, est
correndo rpido ou devagar?
18  - Cel-Devagar.
()
19  - Le- Neste terceiro aqui [aponta para a terceira linha] onde tem um ponto
de "exclamao", [o ponto era de interrogao] qual dos dois [cavalos] est com a carga ma/s pesada, o branco ou o preto?
()
20  -- Cel - O branco corre mais.
98

(...)
21  - J - Voc ac/ia que ele esf andando, assim, devagar? \4ac ac/ia que ele
estava pensando que tinha, mais caixa ou menos caixa?
22  - Cel   Menos.
U
23  - Le - Porque ele tinha a carga mais leve ou mais pesada?
24  - Be- Duas cargas.
25  - Med - Porque ele tinha a carga mais leve. Mas esta era a impresso cfefe
no primeiro quadro? (...)
26  - Be- Ele pensou que estava com mais carga.
27  - Med - Ele pensou que estava com uma carga muito pesada. O que
aconteceu que ele pde ver que a carga dele no era to pesada?
28  - Be- Ele olhou para o outro cavalo.
U
29  - Med - Em alguma situao da tua vida tu j te encontraste com alguma
coisa parecida com a que tem aqui nesta histria?
()
30  - Be- Carga dentro da cabea.
()
31  - Be-De vez em quando pesa na cabea, da gente.
(...)
32  - Ma - Concordo [com Bento].
(...)
O trabalho com a pgina 8 do Instrumento Ilustraes do PEI teve como objetivo relativizar opinies e considerar relaes que de-terminam um significado para alguma 
coisa.
A anlise deste episdio, se comparada com as anteriores, permi' te-nos vislumbrar o movimento do grupo em direo aos Processos Cognitivos Superiores. Salta aos 
olhos o avano dos alunos em rela' o ao abandono das condutas estereotipadas e s respostas mecni' cas que caracterizaram o primeiro episdio. Uma das alunas 
destaca'Se, assumindo o papel de mediadora.
Primeiramente, neste Episdio III, quanto  categoria Interao, chama a ateno algo muito curioso: a ausncia absoluta de itens relativos  descontinuidade. Assim, 
todas as intervenes, tanto das ttiediadoras quanto dos alunos, correspondem  Cooperao e, mesmo
99

a, aparece algo significativo: h uma variedade grande e rica de respostas. Fbr exemplo, no turno 3 deste episdio, a fala de Bento caracteriza-se como algo dirigido 
 mediao do item auto regulao e, ao mesmo tempo, a identidade ou pertencimento/pertena grupai. Embora essa anlise seja de um episdio retirado de uma sesso 
de trabalho e, assim mesmo, fragmentado por alguns cortes devido  sua extenso, esse fato parece ser indicador de modificabilidade. A qualidade da interao  outra, 
sem dvida.
As intervenes das mediadoras aparecem em nmero significativamente menor, se comparada s dos alunos, parecendo evidenciar, tambm, um movimento importante de 
transformao do grupo rumo  sua autonomia.
As intervenes dos alunos mostram, do ponto de vista qualitativo, interaes ricas voltadas para a competncia e a curiosidade (turno 17); para o planejamento da 
conduta cognitiva (15 e 19); para o significado e a curiosidade intelectual (4, 9, 13 e 23), bem como reciprocidade e busca do significado do que apreendem ou fazem 
(14, 18, 24, 25 e 26, por exemplo).
Os objetivos das mediadoras, quanto  cooperao, caracterizaram suas intervenes pela mediao da busca, do planejamento, de perseguir objetivos (27) e da nfase 
 extrapolao (29), ou seja, o estabelecimento de relaes com'prjeo dos processos cognitivos utilizados. A busca do significado (25) e a mediao da competncia 
(2) seguem presentes, igualmente.
A anlise das intervenes relacionadas ao Desenvolvimento Cognitivo  tambm cunosa: apresenta s um tipo de funo cognitiva deficiente relacionada  chamada "Resposta 
mecnica" que aparece no turno 9. Os processos superiores, por sua vez, expressam pensamento antecipatrio (1 e 20); vocabulrio com significado adequado e preciso 
nas respostas (26, 28, 30 e 32); pensamento com inferncia (11); projeo de relaes possveis (17 e 31); critrios de comparao (15 e 21); referncias espaciais 
(16) e temporais (18).
As intervenes das mediadoras pretendiam estimular o trabalho independente, a contextualizao com projeo de relaes entre as questes em pauta (27 e 29). Da 
mesma forma que h variaes em quantidades e qualidades nas intervenes dos alunos, as mediadoras objetivam saltos qualitativos em termos de exigncias que pare 
cem ser correspondidas.
100

Que tipo de interao e quais processos cognitivos organizaram essa passagem do Episdio tl? Coexistem, ao lado desse invs timento to grande, desse vasto leque 
de novas possibilidades criadas pela entre ajuda, manifestaes de que, se  possvel, tambm  difi-ci modificar. Que esse processo requer tempo para sedimentar 
e muitas aprendizagens.
Assim,  comum observar ainda dificuldades de alguns para fa-zer-se entender, expressar-se, trabalhar com indcios que levem a algumas abstraes, trabalhar com 
instrumentos internos e vestir-se de maneira adequada s condies climticas e at estticas, manga longa para os dias de calor, cala com cinto apertado acima 
da cintura, para citar alguns exemplos.
A partir deste episdio iniciou-se uma experincia que trouxe um retorno de grande importncia para o GT Adultos: dois de seus componentes comearam a vir para o 
Ncleo em horrios diferentes do trabalho especfico para colaborar, enquanto mediadores, em parceria com a coordenadora, num grupo de trs adolescentes com grave 
deficincia fsica. Esse trabalho revelou a interiorizao do processo vivido no coletivo GT Adultos: a busca de estratgias para mediar os adolescentes, a disponibilidade 
afetiva, o tolerar coisas que no grupo de origem apareciam como dificuldade, tudo isso era possvel porque estavam investidos da responsabilidade de mediadores: 
logo, adultos capazes.
Os integrantes do GT Adultos que participaram do trabalho com os adolescentes faziam relatos no grupo sobre sua atuao, e isso gratificava cada vez mais os colegas 
que pareciam identificar-se com eles. Talvez a identificao com o vr-a-ser criado nesse coletivo e, nesse momento, representado pelas pessoas de Bento e de Jlia 
fosse o motivo do sentimento de gratificao.
Tambm significativo era o retorno vindo do trabalho que Carla assumira, como auxiliar de uma professora de pr-escola no Ncleo de Desenvolvimento Infantil da Universidade 
Federal de Santa Catarina (UFSC), que sustentava as aspiraes de trabalho que comeavam a tomar corpo, tanto no pensamento como no corao dos integrantes do grupo.
Comeou-se, nessa oportunidade - fim de outubro, incio de novembro -, a trabalhar o final dessa etapa de atividades relativas ao ano letivo. Em uma das primeiras 
sesses, posto o assunto em pauta,
101

foi bastante interessante como apareceu uma grande quantidade de estratgias para compor o final da histria criada, naquele momento, pelo grupo. Os indcios dados 
pelos alunos permitiam vislumbrar uma tomada de posio que invertia o legado social da deficincia. As falas da sesso deste quarto episdio, ocorrido no incio 
de novem-bro, dizem um pouco disso.
"EspERA A, VOC  UM CARA ilNTEliqEINTE": QUARTO EpisdlO
Foi com o objetivo de construir estratgias com base em dife-rentes hipteses para orientar inferncias que se trabalhou essa ses-so. As atividades do dia foram 
iniciadas discutindo uma questo trazida por Jlia. Tratava-se de um pedido de ajuda para os companheiros de grupo sobre um assunto confidencial que a estava mobilizando 
bastante. Cada vez mais, o grupo funcionava como um coletivo, com interesses comuns e possibilidade de em conjunto tentar resolver questes consideradas difceis. 
A busca de espao para conversarem sobre suas questes particulares ou sobre assuntos gerais - dos noticirios, por exemplo - requeria, s vezes, o tempo de uma 
sesso inteira. Assim, o "material" de trabalho deixava de ser o do PEI ou o dos temas de pesquisa para constituir-se com base nos assuntos trazidos para as discusses.
Aps conversarem com Jlia e ponderarem sobre vrios pontos, ela agradeceu aos colegas e fez-se um pequeno intervalo. Ento, Mauro comeou a falar sobre filmes. 
O episdio transcrito a seguir mostra as caractersticas da interao que pautou, nesse momento, o trabalho desse coletivo e os processos cognitivos utilizados.
Episdio IV Presenas: Bento, Mauro, Carla, Celso, Jlia, Leandro e Slvia-
(...)
      Be- Qual o que vs "meci" vai ver hoje  noite - filme? [Ffergunta fe'ta por Be aps Ma dizer que  noite iria ver um filme]
102

2  - Ma -  um filme sobre o mar. (...) [Ma refere-se ao tema do filme, mas no
lembra o nome.]
3  - Med - Vamos tentar construir com o Ma algumas estratgias para enfim 
teu esse problema de memria que ele d que tem.
4  - Be - No poderia ser Naufrgio?
5  - Med - O Be est levantando algumas hipteses: se o filme  sobre o mar,
ento vamos levantar algumas hipteses de nomes de filmes. Essa  uma estratgia que tu, Ma, podes usar. Tu podes te relacionar com as pessoas, Ma, sem ser como 
deficiente. Tu podes te relacionar com as pessoas sendo a pessoa inteligente que tu s!
6  - Ma - Tudo bem, mas... [No d para entender.]
7  - Med'-(...) esse grupo aqui j est conseguindo trabalhar com um nvel de
abstrao to elevado em termos de inteligncia que nem d para dizer que um dia estas pessoas j tiveram algum problema de deficincia.
8  - Be- Graas ao Feuerstein nl
(...)
9  - Ca- Mas tem gente que diz que a gente no  inteligente. Mas a gente no
deve seguir o conselho...
()
10  - Be- Uma pessoa que no tenha esta parte aqui... [aponta para o brao]
pode vir a estudar.
()
11  - Le - Cortar, n, J.
12  - Ju- Leandro, espera a, voc  um cara inteligente, no faz isso comigo.
Qual  a parte..., porque se voc fala cortar, a gente pensa que tem que cortar um bolo, um po, ...voc tem que explicar qual a parte do corpo. A mo, o brao...?(.,.)
13  - Ca- Pode ser um filme sobre tubaro. Tubaro mora no mar.
14  - Be- Pode ser um filme de salva-vidas, tambm.
U
15  - Le- O pesquisador do mar.
16  - Ju-Misterioso mar.
' ?     Med - Eu pensei, por exemplo: A fria dos tubares.
18  - Ca-Caadores de tubares...
19  - Med - Celso, o filme  sobre o mar, que nome tu darias a este filme?
 Cel - Um filme, filme de terror.
<>
()  ~ Ca - Faz de conta que ns estamos no filme.
I
103

(...)
22  - Med - Que tipo de peixe?
23  - Be - Um peixe grando.
(...)
24  - Cel-Peixegrande.(...) Tubaro.
[A atividade est sendo registrada no quadro-negro. Nesse mo' mento, J escreve uma das palavras'chaves, que so escolhidas para sintetizar a histria, ao lado ou 
em substituio a um desenho esque-mtco.]
25  - Le - J, no precisa escrever tubaro assassino, s tubaro porque eie j
 assassino.
(...)
26 - Cel - Assassinando.
(...)
27  - Med - Esse exerccio todo partiu do qu?... de que idia?
28  - J - Foi para ajudar o Ma.
U
29  - Med - Em que esta atividade ajudou vocs?
()
30  - Be-O modo de ver as coisas.
Com base na discusso sobre um assunto trazido por um aluno, foram construdas estratgias fundamentadas em hipteses que orien' tavam inferncias. No episdio, 
no houve registro de descontinui' dade, ou seja, todas as falas estavam voltadas  Interao por Cooperao. Por sua vez, a variedade de estratgias indica uma 
trans' formao qualitativa nas intervenes.
As intervenes das mediadoras, tambm, como no episdio anterior, so significativamente menores em termos numricos, se comparadas s dos alunos.
Do ponto de vista qualitativo, as intervenes dos alunos, quanto  categoria Interao, cujas falas seguem expressando o critrio conv partilhar como o mais importante 
 interao (1, 4, 21, 2"> e 28), agora apresentam trocas relacionadas: a considerar sua prpria transforma^ o/n odificabilidade (6 e 30);  diferenciao psicolgica 
(6 e 9) e  identidade grupai (tumo 9). intervenes como planejamento da "ao
104

cognitiva" (15, 16, 17 e 18), competncia e auto regulao (12), reci' procidade (2, 11 e 20), curiosidade intelectual (10) e otimismo (8), tambm se fazem presentes 
como pano de fundo da interao.
As mediaes das coordenadoras estiveram orientadas a fomentar a autopercepo de si como sujeito em transformao (3 e 7), alm da individualizao/diferenciao 
(5); outros critrios fizeram-se presentes: planejamento (3 e 17). competncia (7), curiosidade intelectual (19) e significado (27).
Em relao  categoria Desenvolvimento Cognitivo, vale destacar que, por parte dos alunos e na entreajuda, as hipteses que orientaram as inferncias (4 e 21) constituram 
uma estratgia do pensar. Associado a elas, marca presena o uso de vocabulrio adequado ao significado do tema ou contedo com o qual trabalham (28 e 30), podendo 
considerar duas ou mais fontes de informao de acordo com o problema a resolver (13, 14, 15 e 16). Nas Funes Cognitivas Deficientes, h presena de comunicao 
egocntrica (turno 20), provavelmente, por percepo confusa do objeto tratado.
Quanto a esta ltima categoria, as intervenes das mediadoras caracterizaram-se pelo incentivo ao uso de estratgias para verificao das hipteses levantadas sobre 
o estudo em pauta (3), estabelecendo ou projetando relaes (5 e 7) e discriminando aspectos relevantes e irrelevantes dos temas discutidos.
Nesse dia, conversamos, ainda, sobre os mediadores auxiliares em grupo de adolescentes do Nucleind (turno da manh): Bento e Jlia. Esse assunto surgiu para confirmar 
a modificabilidade conquistada. De fato, a construo de estratgias, as cobranas de respostas - trazendo  tona todo o sentimento de competncia - marcaram presena 
soberana nesse coletivo.
Evidentemente, ainda apareceram tentativas de descaracteri-zao dessa competncia quando, por exemplo, Bento transferiu a responsabilidade, quanto ao seu prprio 
movimento de transformao, a Feuerstein (turno 8), como disse. Alis, esse ato, realizado dessa forma, apesar de revelar uma tendncia a se considerarem ainda a-histricos 
(ou no responsveis, diretamente, por aquilo que acontece com eles),  elogivel, uma vez que denota todo um conhecimento e domnio do contexto de trabalho no qual 
se inserem, de seus propsitos e de suas caractersticas, algo no muito comum em se tratando de educao especial.
105

Entretanto, o ponto alto que caracterizei! essa sesso foi outro. Considera'Se que a demonstrao de autonomia e de segurana ao se constiturem mediadores do outro 
, sim, reveladora de uma forma de relao que se pauta por novos significados. A expresso "... espera a, voc  um cara inteligente, no faz isso comigo" (turno 
12) traz o novo introjetado. O novo, expresso na considerao de que se pode reconhecer no "colega deficiente" sua inteligncia, manifesta se no fato de que "no 
aceito que me tratem como deficiente." "Eu quero que reconheam minha competncia." O social, o grupai, configura-se no interior de cada um, como algo, agora, passvel 
de regular a prpria trajetria de vida para rumos diferentes daqueles traados e esperados de quem possui uma histria de deficincia em sua vida.
106

Estes inquietos ventos andarilhos Attsaxn e dizem: Vkmos caminhar.'(...)
(MRIO QUINTANA)
Neste momento  preciso refletir e concluir. O captulo traz o que foram minhas reflexes e concluses derivadas dos estudos e da pesquisa realizada  luz da obra 
de Feuerstein em meu trabalho de doutorado. Constam, tambm, as formulaes feitas baseadas nessas concluses, enquanto propostas de encaminhamento para prticas 
pedaggicas promotoras do desenvolvimento.
Trama do coIetvo e do iNdividuAl
Na dinmica educacional da obra de Reuven Feuerstein, o nd-vidual e o coletivo so, ao mesmo tempo, duas faces da mesma moe-da, e esse foi um dos pontos importantes 
e organizadores do processo pedaggico que acabamos de descrever. Respeitar essa dinmica significa no somente democratizar toda a organizao do trabalho grupai, 
mas tambm produzir coletivamente e de forma democrtica o suporte da caminhada. Para o grupo, ou coletivo,  mais do que discutir, definir, deliberar em conjunto. 
Significa produzir nstrumen' tos que ajudem a reverter o significado cultural de que deficiente no pode ter acesso s atividades que envolvem processos cognitivos 
SU' periores devido s seqelas de alguma leso neurolgica, s altera-es cromossmcas ou a outros tantos fatores etiolgicos, tidos como responsveis pelos quadros 
da "excepcionalidade". Reverter signif-cados culturais porque, s com base nisso, modificar  possvel. Tra-balhar o pedaggico valendo-se de processos cognitivos 
superiores.

desenvolvido por aprendizagens cujo contedo, muitas vezes,  a prpria deficincia, situando a "deficincia mental num contexto em que o intelecto  balizador da 
diferena.
Considera-se fundamental ressaltar, como primeira concluso, que a grande aprendizagem realizada com essa vivncia foi, sem d' vida, a que girou em torno de como 
se constitui e qual  o papel das interaes sujeito/coletivo no trabalho pedaggico. Interaes/relaes que se organizaram, simultaneamente, com preocupaes diri-gidas 
ao desenvolvimento afetivo e cognitivo.
Isso pode ser mais bem compreendido pela observao dos episdios selecionados para ilustrar e demonstrar a dinmica do trabalho realizado. Essa observao permite 
verificar, em relao ao coletivo grupai, que no incio das atividades, apesar de toda a relao dos membros do grupo dar-se com base na intermediao das coordena-doras, 
havia um movimento intenso de perguntas e respostas que conferiam ao grupo um carter bastante ativo. Havia comunicao entre os membros do grupo, eles estavam atentos 
ao que se passava ao seu redor - e isso levou  primeira inferncia equivocada: a de que ali se encontrava um coletivo institudo. A anlise qualitativa das Interaes 
que compem o Episdio I pode orientar a busca de outra interpretao para o observado, ou seja, de que ali ainda no se encontrava o coletivo buscado. Se se fizer 
um cruzamento, por exemplo, dos dados relativos  categoria Interao e os dados relativos ao Desenvolvimento Cognitivo - cotejando o item Reciprocidade com o item 
Resposta Mecnica -, ser possvel verificar que apesar da presena macia do que se chamou de interveno por "Reciprocidade", prevaleceu o condicionamento a uma 
resposta em que no h exigncia quanto ao contedo, ou seja, a "Resposta mecnica". Esse tipo de resposta envolve, quase sempre, uma s informao. Decorre em funo 
de um sim ou de um no, com base em um dado episdico e imediato, e  elaborada com um pensamento linear, provocado sobretudo por dados sensorialmente recolhidos. 
E, ainda, no contexto formal de aprendizagem,  uma resposta que aparece quando h solicitao do professor de preferncia.
Desse modo, evidencia-se, na anlise da situao em questo, o que Davis, Silva e Espsito afirmam em seu artigo "Papel e valor das interaes sociais em sala de 
aula", de que a interao/relao social por si s no  condio para o desenvolvimento dos processos
108

rognitivos superiores: faz-se necessrio qualificar a interao/relao social para que essa possibilite o salto qualitativo aos sujeitos envolvidos, Feuerstein, 
nesse sentido, prope as Experincias de Aprendizagem Mediada.
Assim, e sem dissociar afeto e intelecto, descortina-se a possibilidade de compreender a realizao simultnea e instrumentalizada de um trabalho pedaggico que 
vislumbre a modificabilidade estrutural. No se trata, em Feuerstein, de realizar um trabalho cognitivista, que privilegia apenas o exerccio intelectual, nem algo 
de cunho psicote' rpico (que privilegia o estabelecimento de novas relaes afetivas). Trata-se de algo mais complexo, denotando uma perspectiva pedaggica para 
a relao do sujeito, que  simultaneamente intelecto, afeto, corpo, eu, outro, com sua realidade social, histrica e cultural.
No foi porque houve um acrscimo ao que se possua como referencial terico e metodolgico que se efetivou a nova experincia. Foi, sim, sobre essa base, ainda 
que no tenha sido ela que impeliu a enfrentar o "No me aceite como eu sou". Isso foi produto de uma grande luta terica e afetiva, da qual resultou a ruptura para 
"fazer o novo". Essa luta foi necessria porque o mediador precisa estar investido de uma intenconalidade clara, que embase a empreitada rumo  modificabilidade. 
E por isso que Feuerstein ressalta, sobremaneira, a necessidade da crena naquilo que o professor/mediador se prope a realizar, rumo  modificabilidade. No  possvel, 
nesse contexto, utilizar o material didtico organizado por ele, o Programa de Enriquecimento Instrumental, se o mediador mantiver ativa (em atos e intenes) toda 
a margnalizao caracterstica da educao voltada para a parcela "deficiente" da populao. No  possvel, por exemplo, descaracterizando-se a competncia e a 
responsabilidade capazes de serem assumidas pelo aluno, ser feuersteniano. Isso seria reproduzir o autoritarismo caracterstico das relaes internas  chamada educao 
especial, em que o aluno  objeto no e do programa educacional. Seria, portanto, mais uma forma de efetivar de maneira eficientssima a mxima segregadora prpria 
da sociedade capitalista - que lida de forma marginalizadora com suas minorias.
No entanto, que interaes serviram de referncia para criar o espao comum, o espao social, caracterizado por aes comparti' lhadas com sentimentos e entendimentos 
que permitissem caminhar juntos para uma nova trajetria? O que possibilitou a comunicao
109

se, aparentemente, de um lado encontravam-se as coordenadoras do grupo munidas de inteno e crena na modificabilidade e, de outro, os demais membros do grupo que 
cristalizavam, em seu viver, a deficincia, de maneira fundamental?
O movimento de interao e comunicao comeou a matria' lizar'se com base em uma relao interpessoal pautada:
-     na utilizao do material didtico elaborado para o exerci' cio dos processos cognitivos superiores (PEl), calcado num alto nvel de exigncia em termos intelectuais;
-     no uso de uma linguagem verbal delineada no fato de que se est trabalhando com adultos potencialmente capazes de lidar com o conhecimento representado;
-     no estabelecimento de uma relao que se preocupa em pr em prtica o fato de que os componentes do grupo so adultos (jovens adultos, cronologicamente) e 
podem se assumir como tal;
-     na crena da democratizao das decises que norteiam a trajetria do grupo;
-     no estabelecimento de um contrato de trabalho firmado na modifcabildade proposta'nos termos feuerstenianos.
Tudo isso demandou o empenho na criao de condies reais para atingir os objetivos desenhados - o ambiente modificante. Se Feuerstein afirma que uma das caractersticas 
desses ambientes  a de que o sujeito seja orientado, oriente-se e oriente novas trajetrias na direo de um pensamento crtico,  fundamental ter claro que, no 
caso do trabalho pedaggico, ser crtico quer dizer poder enfrentar sua privao cultural, derivada das mediaes "deficientizadoras" da sociedade. Tal pressuposto 
requer instrumentos afetivos e cognitivos que assegurem a aventura dessa transformao, pois essa trajetria supe trabalhar a viso de mundo e das deficincias 
supe verificar como certas aprendizagens podem orientar um novo rumo para o desenvolvimento, sujeito de minha modificabilidade e de agente de modificao do contexto 
no qual se vive.
As noes de ambiente modificante, associada  idia de que interao  uni encontro de subjetividades, permitiu pensar que,
110

com base na qualidade da relao interpessoal, seria criado um ambiente, como um patamar bsico, que sustentasse o estabelecimento de uma comunicao que partilha 
processos cognitivos, palavras repletas de significados e sentidos, afeto, decises voltados para a luta contra o estigma.
A primeira medida em que se pensou foi em no adotar, na orga-nizao fsica da sala, as carteiras tradicionais dispostas diante da mesa do professor. Optou'Se, 
para o trabalho, por uma grande mesa que acomodava, no mesmo plano, todo o grupo. Ficou excluda, assim, a representao fsica da relao de poder que fica implicitamente 
es' tabelecida, em geral, entre professor e alunos. Restava excluir a assimetria posta pelos pontos de vista opostos que caracterizavam de maneira predominante as 
diferenas dos dois lados que se encontra' vam para o trabalho comum. No se buscou o estabelecimento de uma simetria massificadora e negadora de que havia essas 
diferenas, mas de garantir que seria baseada nelas que se ergueria o trabalho, objetivando a modificabildade da relao assimtrica. Nesse sentido:
[...] o conceito de simetria no decorre, pois, de uma pretensa igualdade entre os membros de um grupo. Ao contrrio, sua riqueza est no fato de atribuir, a cada 
parceiro da interao social, a possibilidade de construir uma rede de potencialida' des, de iniciativas e de recursos indispensveis ao trabalho partilhado. Abandona-se, 
assim, a viso de aluno que ganha vida e espao de manifestao apenas quando solicitado pelo professor para se adotar uma postura que saliente as possibilidades 
de um ensino mtuo, onde cada um atua como elemento formador do outro. O valor da simetria no est, portanto, em eliminar as desigualdades, mesmo porque isto seria 
uma impossibilidade prtica. Seu valor, ao contrrio, est no fato de garantir condies simtricas de participao - condies de participao igualitria - onde 
contribuies distintas so vistas como necessrias para se atingir o objetivo comum. (Davis et ai., 1989, p. 53)
O que uniu e sustentou a convivncia desses dois lados no co-meo da relao foi, sem dvida, a definio de um espao comum, de encontro, ou seja, criado pela proposta 
pedaggica que impu-riha a todos a prtica da modifcabilidade apoiada em premissas implcitas, por exemplo, no "Um momento, deixe-me pensar" e "No nie aceite como 
eu sou".
111

Isso embasou a busca de significados e sentidos, para o grupo e no momento, de tudo o que se fazia, se falava ou do que se sentia. Acredita'Se que foi por isso que 
se evidenciou o elevado percentual de mediaes voltadas para o Critrio Significado - destacado na lista de funes cognitivas -, como a tentativa de ir alm do 
contexto imediato e direto com os objetos de conhecimento. Assim, para alm da "realidade interna", do subjetivo no qual existiam, em princpio, essas diferenas 
que poderiam impedir a comunicao. nstituiu-se essa linguagem de busca de significados como patamar comum.
Compartilhou'Se o que seria, num primeiro momento, incorri-partilhvel: a diferena na fala, na concepo sobre deficincia, na atitude, no gesto, na inteno, no 
olhar. A mediao de significados e sentidos permitiu criar um espao de significao e ressignificao constante, vivido no grupo.
A transcrio do Episdio IV mostra, de forma prtica, como se constitua esse social, sua relao com o individual, com o particular, com o intrapessoal. Nesse 
exemplo, uma das componentes do grupo medeia seu colega quando esse usa uma linguagem imprecisa numa de suas intervenes, dizendo'lhe (conforme turno 12 do Episdio 
IV): "Leandro, espera a, voc  um cara inteligente, no faz isso comigo". A reivindicao traz implcita uma chamada individual de responsabilidade e revela o 
carter das transformaes que se prc>' cessaram na totalidade grupai. Seria como dizer: aqui, nesse ambiente, nesse coletivo, no cabe mais a "linguagem deficiente". 
No se aceita mais que as pessoas precisem mostra-se como deficientes!
A fora do coletivo instituda em bases diferentes das social' mente esperadas para um ambiente de trabalho pedaggico com a "deficincia" impunha outro "jeito de 
ser" e encorajava a auto-re' gulao e a regulao do outro e, nisso o produto da totalidade manifestavam como produto das subjetividades que compunham o GT Adultos.
E oportuno ressaltar que nessa dinmica as conquistas partcula' res, por sua vez, transformavanvse em alavanca para suportar e inv pulsionar novas exigncias qualitativas 
ao todo. E o mais importante: as aprendizagens advindas dessa, realidade extrapolavam os limites da sala de trabalho.
No incio do trabalho, as conquistas pareciam circunscrevesse aos contornor internos do grupo. Assim, compreendiam por
119

: nesmo que os pais relatassem nas reunies iniciais que parecia no haver muito "progresso" em casa e em outros espaos, era possvel verificar ali, no coletivo 
GT Adultos, a efetivao de algo que se cons trua voltado para os objetivos do trabalho com esse grupo. Algo que comeava a aparecer no espao subjetivo - que pertencia 
a cada um internamente, mas, antes de mais nada, estava no social e podia mos-trar-se no interior do espao GT Adultos, Isso permitia compreender que a direo da 
construo se dava com base na apropriao de algo que estava fora do sujeito, embora ele fosse constituidor desse espao. Possibilitava entender por que um dos 
componentes do GT (Bento), ao mesmo tempo em que comeava a colocar-se no interior do grupo como um colaborador efetivo e atento, ao participar de uma reunio ampliada 
com os familiares, isto , num espao que no era o especfico do GT Adultos, reeditou as atitudes que apresentara numa visita domiciliar, para um trabalho realizado 
com ele antes de iniciar as atividades no GT Adultos, ou seja, o de relacionar-se por meio da deficincia. Nessa reunio, Bento manteve-se deitado sobre a cadeira, 
resmungando palavras ininteligveis, atitude essa incompa' rvel com a que vinha manifestando no grupo. A mensagem transmi' tida por Bento, mediante sua atitude 
na reunio, fez pensar no fato de que a "realidade externa ao grupo" (ainda que representada pelos familiares dos membros do grupo) estivesse marcada por mediaes 
consoldadoras da deficincia. Alertou, tambm, para a necessidade de intensificar, com as famlias, o trabalho na crena da modificabili' dade nos termos feuerstenianos.
As pistas para compreender o que ocorria no espao interativo reforavam a idia de que  do coletivo que emanam as possibilida' des de ressignifcao do que constitui 
de forma predominante a subjetividade. Vale observar que a respeito da dicotomia, realidade interna e externa, subjetividade e objetividade, esta ltima no  vista 
como algo que d "a impresso de existir quase que por si s e de se inscrever como um parasita, marcando e caracterizando o seu depositrio" (Da Ros, 1997, p. 20), 
mecanicamente. Essa  uma viso dissociadora que nega a expresso particular das relaes su-leito/realidade como realidade interna e, simultaneamente, seu fun' 
damento. "Nesse sentido, 'realidade interna' e 'realidade externa' so lados de uma mesma moeda e no podem ser compreendidos isoladamente" (ibid., p. 22).
113

Assim, essa organizao do grupo, que se constitui passo a passo, no esteve apoiada de forma esttica dentro ou fora dos sujeitos, mas em ambos, inseparadamente, 
porque a mudana por snteses qualitativas supe redefinies contnuas do que  interno e s pode ser exercido, num primeiro momento, em dado contexto externo de 
significaes. So snteses apropriadas pelo sujeito que voltam ao coletivo para ser ressignificadas e reapropnadas e, 3ssim, sucessivamente.
A base para afirmar-se que houve contnuas mudanas individuais e neles como grupo pautou-se pela anlise de como, a cada tempo, cada um podia fazer coisas de forma 
diferente das anteriormente apresentadas: na relao com seus pais em que. tomando o exemplo de Bento, destaca-se na maneira diferenciada com que participou das 
reunies ampliadas e variou da no-participao nos primeiros encontros a poder assumir-se como um dos coordenadores no final do ano; na relao com a sociedade 
como aconteceu com* Leandro, que pde, ao final do trabalho, relatar e mostrar a todos que havia comprado, com sua mesada, uma pasta escolar e ainda economizado 
dinheiro, algo antes impossvel para ele que usava toda a mesada no mesmo dia no cameldromo, comprando objetos desnecessrios. A modificabilidade aparecia pouco 
a pouco, mas isso no queria dizer que um exerccio realizado individualmente e com resultado garantisse a generalizao desse sucesso a todos os exerccios semelhantes: 
era produto do momento, da interao, com esses sujeitos e diante dessa tarefa. Nem mesmo uma conquista coletiva garantia a repetio imediata do sucesso alcanado. 
Era todo um processo a ser considerado no qual os recuos, s vezes, significavam andar para a frente: por exemplo, houve um perodo em que Celso parou de falar por 
vrias sesses, mostrando-se deprimido e no participativo (cabsbaixo), e voltou a faz-lo depois, quase sem apresentar suas esteriotipias ou sua costumeira ecolalia.
Assim, foi possvel verificar que no era a tarefa pedaggica em si a coisa mais importante, mas sim a qualidade da interao e o uso deliberado e dirigido dos processos 
cognitivos supenores em tarefas cada vez mais complexas e a servio da auto-regulao da conduta o que constitua o alicerce pedaggico para a modificabilidade.
Generalizava-se no um princpio aprendido do PE1 ao final de cada sesso, mas sim uma nova forma de relaaonar-se consigo mesmo
1U

H
e com os demais baseado na entreajuda, no trabalho coletivo, numa direo que vai desse ltimo  apropriao individual e dessa novamente ao coletivo, como j se 
ressaltou: para novas snteses, tanto grupais como particulares, enriquecendo e criando novas possibili dades para um e para o outro.
A linguagem oral empregada pelas coordenadoras pode exemplificar o que se quis dizer anteriormente, ao se referir  perspectiva de trabalho com snteses qualitativas, 
que envolvem uma dinmica coletiva/singular. Utilizou-se um vocabulrio complexo, correspondente  linguagem de um grupo de adultos urbanos que vivem num contexto 
em que pais ou irmos possuem formao universitria. Assim, mesmo considerando que as palavras em si poderiam no ser bem compreendidas, insistiu-se em us-las, 
porque se baseou no entendimento de que era preciso conferir  palavra um valor sgnico e no s um amontoado de sons que identificasse, de forma mecnica, algo 
sensorialmente registrado. Isso pode ser verificado de forma concreta pela observao de evidncia, por parte dos alunos, de uma linguagem oral enriquecida pela 
presena de metforas, substituindo a chamada "Resposta mecnica", constante no Episdio I.
No Episdio II, observa-se que uma multiplicidade de trocas cognitivas comea a aparecer, em um movimento de generalizao que substitui as formas episdicas anteriores, 
surgindo formas mais complexas de produo do conhecimento.
Nesse contexto, compartilharam-se processos cognitivos como comparar, levantar hipteses, considerar referncias de espao e tempo. Outras tantas vezes foram dados 
aos alunos modelos verbais, como planejar verbalmente, usar estratgias para resolver uma questo posta no grupo, ensaiando oralmente algumas solues para tal, 
determinando o critrio que orienta o pensar. Enfim, o aprender a aprender, voltado para a atividade no imediata e episdica. Esses modelos tiveram a inteno deliberada 
de constituir referncias criadoras, talvez de "zona de desenvolvimento proximal". Alis, a linguagem ganhou ui espao muito grande em relao a esses modelos. 
Sabe-se que a linguagem dirigida aos "deficientes', tanto em ambientes formais como informais, limita-se a frmulas simplificadas, aglutinadas, de lxico res-r'to 
ao que  prximo, tocvel, sensvel, ao concreto, como se diz. ^01 justamente com a linguagem que se rompeu a barreira do imediato  direo do virtual, do hipottico, 
do devir. O futuro, que aparecia
115

l    M
Itl
como algo impensvel, ganhou dimenso real na vida de cada membro do grupo, em frases como: Se eu aprender a usar o computador, quero trabalhar no computador"', 
dita por Leandro.
O instrumento Organizao de Pontos, um dos primeiros a ser trabalhado, contribuiu de maneira muito significativa para alcanar esse nvel. Nas pginas de tal instrumento, 
trabalhou-se com relaes a serem estabelecidas em campos virtuais que possuam uma caracterstica, organizao x ou y. Considerando a realidade social, "Que relaes 
precisam se estabelecer para que eu possa, hoje, delinear o que pretendo, para me profissionalizar neste campo virtual de possibilidades da cidade de Florianpolis? 
Que caminhada  preciso percorrer para que meus pais no me protejam tanto? Se vou por este caminho, o que pode acontecer? Segundo a estratgia tal, ser possvel 
chegar l?".
Para criar a possibilidade da metfora, outra aquisio simblica importante, falou-se bastante, no incio, pelo chavo: "Fala-se uma coisa para dizer outra". Isso 
comeou a aparecer, em um encontro do grupo, na fala de um dos componentes, quando a coordenadora foi autoritria: "A Slvia passou com os cavalos por cima..." ou, 
ento, na compreenso de que um ponto de interrogao, num campo dado de relaes, pode significar uma ou outra coisa, conforme se trabalhou na pgina de Ilustraes 
que continha a histria dos animais (Episdio I).
A linguagem tambm comeou a ser valorizada como expresso de sentimentos: "No quero ir  reunio de pais.  uma besteira... eu tenho  medo"; "No me incomodo 
com a risada dele, ele  amigo". Tentou-se passar da linguagem quase estril, usada como agrupamento de palavras, para a comunicativa, plena de significados e sentidos. 
Celso, que inicialmente s repetia o que os colegas diziam, chega a falar, ao realizar um exerccio do instrumento Organizao de Pontos: "... eu fiz, fiz com a 
minha cabea".
Outro ponto importante a ser destacado  o que se refere  luta consciente e deliberada contra o estigma que ronda o chamado deficiente mental. E preciso revelar 
que a modificao desse aspecto foi muito difcil. Foi necessrio uma autocrtica constante para superar algo simples, como o reconhecimento de errar e poder reconhecer 
que errou. A autocrtica necessria tinha de enfrentar o preconceito milenar de que deficiente no pode, no sabe e 
116

algum por quem temos de decidir. Mais do que i"so, decidir com seus pais, j que so considerados incapazes de assumir responsabilidades, mesmo sendo adultos. Teve-se 
de enfrentar obstculos, im pondo-se contra eles Esse processo no se deu sem dor, porm era preciso refrear os mandos implcitos de marginalizao. Foram situaes 
bem difceis experimentadas pela prpria equipe de trabalho do Nucleind, talvez por no se conseguir proclamar a defesa integral e absolutamente clara do lugar de 
onde se falava. Diz-se isso pelo fato de a premissa feuersteniana do "No me aceite como eu sou" trazer  tona demandas que envolvem questes centrais nessa proposta 
pedaggica. Feuerstein diz que se:
a criana no fala conosco? Ns paramos de falar com ela. A criana no nos olha? Ns paramos de olhar para ela. A criana no sorri para ns? Ns paramos de sorrir 
para ela. A criana no  capaz de nos comunicar seu pensamento abstrato? Ns paramos de exigir que ela pense de forma abstrata! (1992, p. 138)
Prosseguir-se-ia a citao dizendo que, se a descrio dos quadros nosolgicos da deficincia proclamam a incapacidade, a irresponsabilidade, continua-se exigindo, 
mediante certas condutas bizarras, que eles no mostrem o quo responsveis e competentes so ou podem ser.
A proposta pedaggica de Feuerstein supe um trabalho com o vir-a-ser que se constri na interao e em funo do que o autor chama de disposio  transformao, 
 mudana que pode trazer para esse sujeito. Esse potencial de mudana criado  algo que se define e redefine sem cessar, posto que a relao do sujeito na sociedade 
 dinmica e interativa: o sujeito modifica-se, modifica seu entorno e essa base cria e sustenta uma propenso de modificabilidade. Na prtica, levar isso s ltimas 
conseqncias foi realmente muito difcil. Assim, por diversas vezes, aspectos reveladores dessa dificuldade surpreenderam o grupo, como o fato de as mediadoras 
boicotarem, de forma no intencional, a realizao de trabalhos independentes. Ou seja, deixava-se, s vezes, de assegurar ao sujeito seu tempo de organizar-se para 
responder s demandas do grupo com base no "Um momento, deixe-me pensar", que substituiria a reao mecnica ao estmulo. O termo boicotar  empregado porque nas 
avaliaes imediatas ou nas supervises posteriores s sesses de trabalho com o
117

GT Adultos verificava-se que a fora da presso histrica do legado da incompetncia era, por vezes, maior que a atitude deliberada contrria a ela. Isso resultava 
no fato de que, mesmo aps propor um trabalho independente, no se assegurassem as condies reais para que ele acontecesse.
Estar disponvel  modificabilidade antes mencionada  algo que precisa ser construdo e alimentado. E algo que se processa aos poucos e necessita de muito esforo. 
Demanda estar atento s modificaes que vo se processando passo a passo.
O movimento que se processou nesse grupo revelou uma transformao importante quanto ao Desenvolvimento Cognitivo e suas subcategorias: processos superiores e funes 
deficientes mudam de correlao de episdio para episdio. Os processos superiores ganham um espao significativo na comunicao do grupo.
 interessante observar essa inverso de propores entre as subcategorias citadas, sobretudo constatando-se que essa tendncia comea a se consolidar e mostrar 
como conquista cio e no grupo e como conquista subjetiva de cada membro. Como se comentou anteriormente,  possvel pensar na modificabilidade no mais como uma 
tendncia, mas algo que pauta, de fato, as relaes travadas no coletivo GT Adultos. A grande maioria, das intervenes dos alunos no Episdio 11 caracterizou-se 
como relativas  subcategoria Processos Cognitivos Superiores. Isto no significa,  claro, que se eliminaram por completo as Funes Cognitivas Deficientes. Quer 
dizer, somente, que no GT Adultos foi possvel, e ao que parece de forma consolidada, estabelecer uma relao com os demais sem que fosse necessrio selar essa relao 
pelas marcas da deficincia.
O Episdio 111 j revela, inclusive quantitativamente, novas possibilidades de relao. V-se ento um grupo que busca compreender a atribuio dos significados 
conferidos ao que seus membros fazem, ao que pensam. A curiosidade intelectual substituindo a passividade de "quem no sabe'. O compartilhar, a auto-regulao constituindo 
uma nova identidade grupai. Por certo, a reciprocidade, que no episdio tambm se sobressai por sua alta freqncia,  qualitativamente diferente. Ai novas possibilidades 
cognitivas redefinem a interao e, assim, a Reciprocidade ganha caractersticas superiores, o dilogo enriquecido por argumentos perspicazes substitui a fala "deficiente"
118

Conforme explicitado no Captulo 2, para Feuerstcm a modifi-cabilidade consiste em um processo voltado para a plasticidade e a autonomia do sujeito. Essa modificabilidade 
expressa-se pelo fato de os alunos caminharem de uma situao em que predominavam as "funes deficientes" e em que a participao das mediadoras so-bressaa'Se 
(Episdio 1), para situao em que as intervenes desses alunos foram maximizadas (Episdio IV). A coordenao das ativida-des passou a no ser de responsabilidade 
exclusiva das mediadoras, pois os prprios alunos constituam interlocutores qualificados que assumiam lugar ativo na constituio de situaes propiciadoras de 
aprendizagens mediadas.
"No me acete como eu sou"
Do balano de toda a experincia,  possvel dizer que a base tericO'filosfica est em que:
   "fica decretada a proibio" da predio;
   o homem, ele prprio, produZ'se como ser modificvel;     "
    direito do "deficiente" modificar-se;
    um compromisso dos profissionais dessa rea, especfica' mente, e da sociedade em geral, garantir esse direito inalienvel;
   a relao homem/mundo  mediada pela cultura e, dessa maneira,  a prpria cultura que precisa empunhar a bandeira do "No me aceite como eu sou";
   mesmo que a autonomia do homem seja considerada algo relativo (uma vez que homem e relaes sociais interagem dialeticamente),  preciso no perdera de vista.
Da proposta pedaggica aprendesse que  preciso deixar pensar: pensar a si, pensar o mundo; dar-se um momento para resistir s imposies imediatistas da cultura 
contempornea. Aprendeu-se, tambm, que a atividade mental superior, ou o ato mental complexo que vai alm do aqui e agora sensrio-perceptivo,  um ato deliberado 
e consciente, pois querer ver alm do aparente  uma opo do sujeito. Aprendeu-se, finalmente, que a modificabilidade no  um dom, no  algo natural, que se produz 
na simples interao do sujeito com o meio sociocultural. Refere-se, especificamente, s interaes meda-
119

doras da propensity to earr. entendendo-se que adaptao  sinnimo de transformar e transformar-se
Ainda em relao  proposta pedaggica, aprendeu-se que o planejamento  parte integrante e integrador do pedaggico, uma vez que o espontaneismo  substitudo por 
mediaes deliberadas dentro de uma reconhecida relao assimtrica entre professor e alu-no. No entanto, isso no significa uma relao autoritria. Pele contrrio, 
o planejamento pedaggico constitui-se de forma democrtica e compartilhada.
Tal planejamento inclu questes como:
   Que processos mentais podem fazer parte das atividades que permitem realizar tal ou tal tarefa?
   O que essa tarefa exige?
   Que critrios de mediao dinamizaro a relao de um sujeito com o outro, ao enfrentar a tarefa de conhecer?
Esse planejamento orientado pelo mapa cognitivo no diz nada do que o sujeito far, nem informa sobre ele prprio, mas diz sobre processos mentais envolvidos em 
dada tarefa e contexto, por um sujeito culturalmente caracterizadp, em certa interao. Portanto, no  uma simples anlise de tarefa que decompe as aes implcitas 
em sua totalidade.
Com isso, aprendeu-se que a lista de funes cognitivas s ganha sentido num contexto real de aprendizagem. Fora desse contexto, e para o sujeito, o que se mostrou 
como deficincia aqui pode no se mostrar ali.  por isso que no se pode conceber a modifica-bldade em sua relao teoria e prtica a no ser na interao/relao 
entre sujeitos. No  modificao no sentido de ganhar ou perder certo comportamento de um repertrio de treinamento. A modifica-bilidade tem a ver com o devir, 
em que o sujeito  ator consciente de um novo jeito de interagir. Por isso, s pode existir modificabilidade como opo do sujeito, apropriada com base no leque 
de opes disponveis no social.
1. WEBSTERS. New Twentieth Century Dictionary. 2. ed. Estados Unidos, Unabridged - Deluyre Color, Collins World, 1977. Propensity, n ; pi. propensities, [from L 
propensas, p.p. of propendere, to hang forward.j Syn. disposition.
120

Outros tantos pontos poderiam ser ressaltados como indicadores das muitas aprendizagens que resultaram dos estudos, da prtica e da formao de professores, segundo 
a teoria e a proposta pedaggica de Feuerstein. Mencionasse, apenas, e novamente, que esse investi mento possibilitou a realizao de importantes snteses qualitativas 
e determinadoras de novos rumos da ao pedaggica, tanto no que diz respeito  compreenso da relao do desenvolvimento humano com as situaes de ensno-aprendizagem, 
como  relao do ho-mem com a sociedade, permeada pela cultura. No entanto, e mesmo considerando o que se afirma anteriormente,  preciso observar que existem alguns 
pontos dessa teoria e mtodo dos quais se discorda e para os quais se apresenta uma formulao.
Quanto s fases do ato mental, embora o autor enfatize que a diviso possui somente objetivos didticos e a lista de funes cognitivas deficientes associada a essas 
fases deve ser considerada, sempre, en-quanto totalidade, fica posto, tambm, que a modificabilidade est, em grande parte, relacionada ao valor de remediao decorrente 
da cor-reo dessas funes. Lembrar que funes e operaes, como se disse no Captulo 2, so elementos do ato mental, tendo, as primeiras, valor de pr-requisito 
- condio - em relao s ltimas (a comparao, por exemplo,  considerada uma funo para que se processe a operao categorizar). Isso leva a pensar que, em 
se "corrigindo a parte, corrige-se o todo". Seria um equvoco pensar apenas nisso, pois o prprio Feuerstein insere as noes de funo e operao dentro de um contexto 
de interaes, rumo  modificabilidade estrutural - do sujeito que modifica e  modificado pela cultura, ao relacionar-se com ela por meio de Processos Cognitivos 
Superiores. O que se questiona, ento,  que o foco da ateno dirija-se para essas unidades, sejam essas funes ou operaes, ou as unidades que se configuram 
ao se considerar cada fase em si do ato mental - fase do input, da elaborao e do output - como remedadoras das disfunes caractersticas na sndrome de privao 
cultural.
Apesar da existncia dessas diferenas, que sero explicitadas a seguir, existem concordncias fundamentais que possibilitaram a aproximao. As formulaes realizadas 
no afetaram o carter de totalidade impresso no modelo sistmico da teoria. Tal carter  preservado. As mudanas ou novas formulaes dizem respeito a algumas 
relaes internas, que aparecem, por exemplo, na forma com
121

a qual se lidou com as funes e as fases do ato mental pensadas por Feuerstein - em termos de input, elaborao, output -ena relao dessas funes com o que chama 
de operaes. Isso, sim, distanciou'Se da proposta do autor.
A reformulao elaborada com base na prtica pedaggica, rea-lizada no trabalho com o GT Adultos, no se referiu ao carter global, histricO'Cultural da abordagem, 
mas incidiu sobre o conceito de fun-o/operao e sobre as fases do ato mental: input, elaborao e comunicao. No trabalho, adaptou'Se a lista de Funes Cognitivas 
Deficientes arrolada por Feuerstein, em que aparecem claramen-te as trs fases, apoiando'Se no fato de que ela foi elaborada com base na exaustiva observao de 
situaes que evidenciavam as difi' culdades ou as "deficincias" dos sujeitos privados culturais, em situa' es que envolviam o ensinar e o aprender. A adaptao 
apoiou-se na compreenso de que, se o aprender  entendido como apropria' o e produo de significado e sentido histricO'Culturais da reali' dade, o mais importante, 
em termos de atividade pedaggica,  o exerccio dos processos mentais que partem da atividade sensrio' perceptiva, episdica e imediata, e se dirigem aos processos 
supero-res - os mediados pela atividade sgnica ou indireta.
Essa formulao concretiza outfa abordagem em que o ato men' tal, ou a atividade mental, que se optou por chamar genericamente de processo, no fica dividido e temporalizado 
em si, fica conside' rado enquanto um todo, como processo complexo mediado por signos: processos cognitivos, cognitivos superiores ou funes men' tais superiores 
- termos tambm usados pelo autor em diversos mo-metitos de sua obra. Utiliza'Se a adaptao da lista de funes -acrescida de alguns pontos e aberta a tantos outros 
no enumera-dos - em relao a diferentes momentos de apropriao doconhe' cimento, observando pontos dinmicos de snteses qualitativas que transitam, em um primeiro 
momento, para a apreenso do objeto de conhecimento em sua aparncia considerando seus significados como provisrios; para um segundo momento, o do estabelecimento 
de relaes e busca das determinaes internas das relaes que so paite do todo do objeto estudado e, finalmente, para um terceiro, que  uni momento de ressignificao, 
de "historicizao" do chamado objeto de conhecimento,  luz dos signos culturais que deS' velam o que a atividade sensrio'perceptiva captou   Em sntese, o
122

que se busca j desde o primeiro contato do sujeito com o conhecimento  que ele se efetive como atividade intelectual caracterizada pelos Processos Cognitivos Superiores. 
Suprime aquela velha se qncia de que primeiro se aprende pela via sensrio-perceptiva informaes, estmulos, dados sobre e no meio ambiente para de-pois processar 
mentalmente o que foi apreendido e ento emitir respostas s demandas desse meio. Feuerstein tambm rompe com esse modelo linear, tradicional e adota o modelo sistmico 
dinmico como organizador de sua proposta. O que se modificou em relao a Feuerstein foi trabalhar numa perspectiva mais dialtica do que sistmica. Se Feuerstein 
parece ir das partes ao todo, a reformulao, sugerida como concluso da pesquisa ora relatada, tende a dirigir-se do todo s partes, e dessa ao todo simultaneamente. 
O todo, na reformulao,  constitudo pelo sujeito que se relaciona, cognitiva' mente, com sua cultura  base de processos superiores de pensa-mento. Assim, e apoiado 
nessa premissa, no se pensa em corrigir a percepo confusa, enquanto funo, mas acredita-se que a possibilidade de o sujeito relacionar-se com a realidade, baseado 
nos processos cognitivos superiores, reequaciona sua atividade percep-tiva. Isso  vlido, tambm, para a atividade motora, criatividade e seu prprio sentir.
Existem, ainda, algumas discordncias menores e relacionadas a certos pontos, como a nfase dada a princpios que so retirados da atividade realizada com o PEI 
e sua generalizao. Cita-se, como exemplo, o princpio "Nada  fcil ou difcil quando considerado de forma isolada" (Manual de apoio didtico, PEI I, p. 30). Na 
pesquisa que desenvolvi, no se trabalhou em nenhum momento com princpios. O que se generalizou, e de maneira exaustiva, foram as apropriaes dos significados 
e dos sentidos das atividades que requeriam o uso dos Processos Cognitivos Superiores, tanto na realizao do PEI, elaborado por Feuerstein exatamente para isso, 
quanto nos trabalhos de pesquisa ou em qualquer outra atividade, mesmo que ela se centrasse na discusso do significado social da "deficincia".
Em funo de se ter reformulado o uso das fases do ato mental, optou-se por retirar do mapa cognitivo no caso - como instrumento de planejamento - o parmetro "fases". 
No obstante, esse mapa serviu corno apoio para as orientaes gerais na administrao dos Instrumentos (PEI).
123

O fato de haver alguns posicionamentos, tanto tericos como prticos, que se diferenciam, de alguma maneira, da proposta de Feuerstein, no implica que todas as 
questes levantadas nessa vivncia tenham encontrado resposta. Existem aspectos pendentes, como a necessidade de compreender, de forma mais aprofundada, determinados 
conceitos encontrados no corpo da teoria, como o conceito de identidade, por exemplo. Do estudo realizado emergiram muitas dvidas, algumas que j esto em processo 
adiantado de resoluo e outras que se encontram ainda "em aberto" e talvez demandem busca, estudo e, sem dvida, tempo. Diz-se isso porque se considera que o trabalho 
de Feuerstein, em consonncia com sua prpria proposta, encontra'Se em processo constante de modi-ficabilidade tambm qualificada pelo adjetivo estrutural. Ou seja, 
prope transformaes  educao e se transforma num movimento dialtico de enriquecimento. Sem dvida, essa  uma teoria em construo, que se afirma ao se renovar. 
Esse exemplo  dado pelo prprio Feuerstein, como em uma situao em que props, durante um congresso europeu sobre sua teoria e mtodo, o funeral do conceito de 
inteligncia: "E preciso enterrar o conceito de inteligncia, pois ele foi formulado para e por dado momento.2 Este conceito est impregnado de fatores estticos 
e, a transformao , agora, a primeira realidade".
Enumerou-se, anteriormente, algumas das muitas aprendizagens que se fez com Feuerstein, mas sem dvida a maior delas  a de que "a transformao  a primeira realidade". 
Nesse contexto, foi possvel compreender por que, para o autor, a privao cultural no  irreversvel. O trabalho de doutorado que desenvolvi auxiliou a corroborar 
alguns pontos dessa teoria. Foram, por exemplo, trabalhados sujeitos, os quais, reconhecidamente, tiveram suas vidas marcadas por histrias de deficincia e, apesar 
de todas as condies sociais adversas que lhes imputara o "posto da defi cincia", puderam tomar novos rumos. Mostraram-se capazes de aprender muito. A modificabildade 
cognitiva se processou e o percurso em direo  conquista da autonomia foi, sem dvida,
I
2.   11 Congresso Europeo sobre Ia Modificabilidad Cognitiva - Madri, dezembro de   995.
124

iniciado. Esse movimento rumo  nova trajetria pode ser atestado pelo depoimento de Jlia, que participou do GT Adultos, num Painel de Debates,3 o qual expressa 
como, individualmente, apareceu a forma mais elaborada de desenvolvimento do grupo que a caminhada coletiva permitiu produzir. A auto regulao e a autonomia caracterizaram 
a fala de Jlia, ao responder a uma questo a ela formulada sobre como apareceram, em sua vida, os resultados do trabalho desenvolvido com o GT Adultos:
Boa tarde! ... o meu desenvolvimento aqui no Nucleind  que eu tenho observado muitas coisas diferentes que vm acontecendo comigo. E uma delas foi na minha relao 
com as pessoas (...). Hoje em dia eu j consigo separar o que  um amigo de verdade, o que  um amigo falso. O que eu vejo hoje em dia  que estou conseguindo separar 
uma coisa: aquele amigo que gosta de voc e a outra coisa  aquele amigo que no gosta de voc, ou ento te deixa, assim, de fora e no quer nem saber.
E a outra coisa que eu tenho conseguido, tambm, : como  difcil a gente tomar posio como uma pessoa adulta, no s dentro de casa, mas como fora. Porque, sempre, 
as pessoas de casa querem muito te proteger. Ou te protegem demais ou ento voc no consegue, por voc mesma, conseguir resolver um problema. Ento eu acho que 
hoje em dia alguns passos eu estou conseguindo dar, de conseguir resolver os meus problemas sozinha, de tomar decises, se eu quero ir em algum lugar eu converso 
primeiro, lgico, com os meus pais, mas eu... eles, sempre, s vezes, acham que aquele lugar no  legal para mim, mas eu acho que aquele lugar, que tem aquelas 
pessoas que eu gosto, que  legal para mim e fica naquela dificuldade de vai ou no vai. Ento, eu acho que, no s nisso e tambm de me organizar em relao a isso 
e as outras coisas. Eu agora j estou conseguindo ir para o centro da cidade sozinha, sem ningum. J estou conseguindo me virar sozinha para ir para o centro, porque 
sempre que eu via uma coisa: "Ah... me vamos embora comigo para ver um negcio, logo". Hoje em dia no, eu acho que hoje em dia se eu quiser eu j tenho experincia 
para poder ir l nas Americanas ver uma coisa que eu gosto, ou de ir em uma loja de discos, vamos supor. Ento, eu acho que este espao est me ajudando muito.
 "V 4
3.   Painel realizado na Semana Nacional da Pessoa Portadora de Deficincia, ocorrido no anfiteatro do Centro de Cincias da Educao (CED) da UFSC em agosto de 
1994.
125

Ao ser questionada outra vez, mediante pergunta escrita, solici' tou, primeiramente, que a pessoa se identificasse, para que pudesse responder de forma direta e 
acrescentou:
Bom, como os meus pais reagiram (frente as modificaes...)? Eles, assim, no comeo ficaram naquela proteo, mas depois eles tomaram um pouco de susto, que eles 
viram que no  assim, que um pai no pode ficar toda vida sendo aquele pai, aquela me, assim, que vive tomando conta do filho ou da filha, porque apesar de eu 
ter, vamos dizer assim, os meus limites, eu acho que  necessrio a gente se virar sozinha. E acho que  supenmportante que eu consiga me virar sozinha. Apesar, 
tipo assim, ainda um pouco preocupada, mas eu tenho que me virar. E isso.
Jlia teve seu primeiro contato com um trabalho baseado na teoria de Feuerstein em 1992 e, como um dos membros componen' tes da mesa de trabalho do Painel de Debates 
antes citado, atestou, de viva voz, que modificar  possvel! Portadora do estigma de que alm das possveis malformaes cardiovasculares, "as anomalias do crescimento 
e do desempenho intelectual... constituem os dados mais constantes em relao ao diagnstico" (Smith, 1989, pp. 106-7), Jlia dribla sua Sndrome de Williams. Seu 
depoimento  um bom exemplo do resultado do que Feuerstein chama de Experincia de Aprendizagem Mediada, sobretudo quando se refere ao fato de que  no coletivo 
que se aprende, na relao com outras pessoas que ancoramos o nosso desenvolvimento e a transformao de ns mesmos em adultos conscientes, crticos e criativos.
126

ReFeRNCAS BibliOQRfiCAS
ARIELI, M., FEUERSTEIN, R. The two-fold care organUation: on the
combinng of group and foster care. In: BECKER, J. (ed.). ChUd
&youth care. V. 16, n9 3, 1987, pp. 168-95. BECKER, J., FEUERSTE1N, R. The modifying environment and other
environmental perspectives in group care: a conceptual contrast
and integration. In: Residentiai Treatment for Children and Youth.
V. 8 (3), The Haworth Press, 1991, pp. 21-37. BRASIL. MEC, Secretaria de Educao Especial. Poltico, nacional de
educao especial: livro I. Braslia, MEC/Seesp, 1994. BUENO, J. G. S. Educao especial brasileira: integrao/segregao
do aluno diferente. So Paulo, Educ, 1993. CAMUSSO, D. Developpement cognitfet entreprse. Paris, L'Harmattan,
1996.
CRUICKSHANK, W. M. A educao da criana e do jovem excepcional. Porto Alegre, Globo, 1975. V. 1. DA ROS, S. (org.). Pedagogia materna e relaes sociais. Florianpolis,
Editora da UFSC, 1997. DAV1S, C, SILVA, M. S., ESPSITO, Y. Papel e valor das interaes
sociais em sala de aula. Cadernos de Pesquisa, n. 71. So Paulo,
1989. FEUERSTE1N, R. DifFerences du fonctionnement cognitifdans des
groupes socio-ethniques diferrents. Tese (Doutorado). Paris,
Sorbonne, 1970. ___________. Reuven Feuerstein. In: OTSSMNS, W. Sobre Ia
inteligncia humana. Madri, S. A. dei Ediciones, 1983.
w
:m

________ . Le PE1. In: AVANZIN1. G. Pedagogies de Ia. mediation:
autour du PEI. Frana, Chronique Sociale, 1992. _______. Lexpnencedelapprentissage mdiatis. In: BENTOLILA,
A. (ed.). Enseigner, apprendre, comprendre. Paris, Les entretiens Nathan. Nathan Pdagogie, 1994. _______. Low functioning children in residential and day settings
for the deprived. In: WOLLINS, M., GOTTEESMAN, M. Group
care an Israeli approach. Nova York; Science Publishers, 1971.
_______ . Mediated learning experience in the acquisition of
kinesics. In: HOFFER, B., St CLAIR, R. (eds.). Developmental kinesics the emerging paradigm. Baltimore, Uhiversity Park Press, 1981 a. _______. et ai. Don't accept 
me as I am: helpng "retarded"people
to excel. Nova York, Plenun Press, 1985. _______ . et ai. lntervention programs for low performers: goals,
means, and expected outcomes. In: BEN-HUR, M. On FEUERSTEIN's instrumental enrichment. 3. ed. Hinois, IRI, Skylight Training and Publishing, Inc. 1994a. _______ 
. GROSS, S. The learning potential assessment device:
hstory, theory, applications and results. In: FLANAGAN, D. P. et ai. (eds.). Beyond traditional. Assessment: Contemporary and emerging theories, tests and issues. 
Nova York, Guilford Publishing Company, 1995. _____   . JENSEN, M. Instrumental enrichment: theoretical basis,
goals, and instruments. The Educational Frum, May, 1980.
________. KLEIN, P., TANNENBAUN, A. Mediated learning
experience: theoretical, psychosocal and learning impplcatons. Inglaterra, Freund Publishing House Ltd., 1991.
. KRASILOWSKY, D., RAND, Y. Innovative educational
strategies for the integration ofhigh^risk adolescents in Israel. Je' rusalm, PH1 Delta Kappan, 1974. _______ . MILLER, R., HOFFMAN, M., RAND, Y, MINTZKER, Y,
JESEN, M. Cognitive modifability in adolescence: cognitve structure and the effects of intervention. In: Joumai of Specia! Education. V. 15, ns 2, Jerusalm, 1981a.
MILLER, R. RAND, Y, JESEN, M. Can evolving technigues better measure cognitve change? Ouooks, the joumai of special education. Jerusalm, 1981.
128

__________. RAND, Y, SASSOM, D La modification active: approche
d'intervention pour ie retard de performance. n: IONESCU, S. (ed.). La dfcience mtellectueile: approches et pratiques de intervention, dspnage precoce. Bruxelas, 
Nathan UniversitV ditions Agence D'arc, 1992, Tl.p   153-76.
GARCIA, L. PEI: descripcin de los instrumentos. Venezuela: Ministrio de Educacin, 1990 (mimeo)
HOFFMAN, M., RAND, Y, JENSEN, M., TZUR1EL, D., FEUERSTEIN, R., HOFFMAN, D. Leaming to leam: mediated leaming experiences and instrumental enrichment. In: Facilitating 
Cognitive Development: International Perspectives, Programs, and Practices. Special Services in the Schools. V 3, n9s 1 e 2, Jerusalm, The Haworth Press, 1986, 
pp. 49-82.
KANIEL, S., FEUERSTEIN, R. Special needs of children with learning difficulties. In: Oxford Revew of Education. V. 15, n9 2, 1989.
KATZ, N., HADAS, N. A dynamic approach for applying cognitive modifability n occupational therapy settings. In: Cognitive rehabilitaton: models for intervention 
in occupational therapy. Boston, Andover Medicai Publishers. 1992, pp. 144-66.
LEBEER, Jozef. You are more than your brain. Doctoral dissertation.
Unversity of Humanist Studies. Blgica, Utrecht, 1994. I-LIDZ, C, BOND, L., DISSINGER, L. Consistency of mother-child interacton using the mediated learning experience 
(MLE) scale. In: Special services in the schools. V. 6, n9s 1 e 2, Bnghamton, The Haworth Press. 1990, pp. 145-65.
LONGHI, C. Linspiration ducative de Reuven Feuersten, fondateur du PEI. In: PARAVY G. e col. Mdiation ducative et ducabilit cognitive: autour du PEI. Frana, 
Chronique Sociale, 1996, pp. 17-27.
MARX, K. Elementos fundamentles para Ia crtica de Ia economia poltica. (Grundrisse) 15, Mxico, Siglo Veinteuno Editores, 1987. V. I, II e III.
MELLO, T Estatutos do homem. So Paulo, Martins Fontes, 1984.
OLIVEIRA, F. Acumulao monopolista, estudo e urbanizao: a nova qualidade do conflito de classes. In: MOISS, J. A. Contribuio urbana e movimentos sociais. Rio 
de Janeiro, Paz e Terra, 1978.
OLIVEIRA, Z. M. R. Interaes sociais e desenvolvimento: a perspec-k         tiva scio'hstrica. So Paulo, Cedes/Papirus, 1995.
I

PALANGANA. lsilda C.   Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e
Vigotsky: a re/evJicja do social. So Paulo.. Piexus, 1994. PARAVY, G., MARTINS, J. Mdiation ducative et ducabilit cognitive:
autour du PE1. Frana, Chronique Sociale, 1996. PATTO, M. H. A produo do fracasso escolar: histrias de submissso
e rebeldia. So Paulo, T. A. Queirs, 1993. QU1NTANA, Mano. F&esias. 9 ed. So Paulo, Globo, 1994 ROGER, M. Le programme d'Enrichissement instrumental. In: Questions
de pratique: 1'Educabilit cognitive. Frana, Ministere du Travail,
1991. SANCHES, M. D. Modificabilidad cognitiva y PEI. Madri, Editorial
Bruno, 1989.
SANCHES, M., GARCIA L. Aspectos conceptuales dei programa de enrquecimento instrumental. Venezuela: Ministrio de Educacin,
1986 (mimeo). SMITH, D. W. Sndromes de malformaes congnitas. So Paulo,
Manole, 1989. SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. So Paulo,
tica, 1992.
SOREL, M. Nouvelles manires de faire apprendre... Apprendre  apprendre... ducabilit cognitive... Ltat des recherches. Fran-a, Paris, 1996 (mimeo).         
'
TANNENBAUM, A. J , FEUERSTEIN, R. Mediating the learning expe-riences of gifted underachievers. In: WALLACE, B., ADAMS, H. (eds.). Worldv/ide perspectives on the 
gifted disadvantaged. In-glaterra, AB Academic Publishers, Berkhamsted, 1993. TZUR1EL, D., SAMUELS, M., FEUERSTEIN, R. Non-intellective factors in dynamic assessment. 
In: GUPTA, R, COXHEAD, P. (eds.). Cultural dversity and learning effciency. Londres, Freund, 1986. VIGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo, Martins 
Fontes, 1988.
____________. El desarrolo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona, Grijalbo, 1977.
WEBSTER'S. New Twentieth Century Dictonary. 2- ed. Unabridged - Estados Unidos, Collms World, 1977.
130

Silvia Zanatta Da Ros  casada, me de trs filhos. Nascida no lio Grande do Sul (Canela), reside em Florianpolis h 24 anos.
Iniciou sua trajetria acadmica na Faculdade de Pedagogia da Jniversidade Federal do Rio Grande do Sul (formou-se em 1973), depois fez especializao em Psicopedagogia 
(1975), mestrado em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina (1990) e doutorado em Psicologia da Educao - PUC/SP (1997).
 professora do Departamento de Estudos Especializados em Educao - Centro de Cincias da Educao - UFSC e Membro do Ncleo de Investigao do Desenvolvimento 
Humano - Centro de Cincias da Educao - UFSC.
J tem os seguintes livros publicados:
Vida. de criana: cotidiano infantil e aprendizagem (org.). Floria' npolis, UFSC 1992.
Pedagogia materna e relaes sociais. Florianpolis, UFSC, 1997.
